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 Breve storia della scuola primaria

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Lalina



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MessaggioOggetto: Breve storia della scuola primaria   Gio Feb 14, 2013 7:49 pm

Nel 1861 l’Italia è finalmente una nazione, ma il 70% della popolazione è analfabeta. Il primo provvedimento legislativo che istituisce l’obbligo scolastico nel Regno d’Italia è l’estensione del decreto promulgato da Regno di Sardegna nel 1859. La legge che prende nome dal ministro Casati prevede l’obbligatorietà e la gratuità delle prime due classi del biennio elementare. La legge Casati rimane in vigore fino al 1923 quando viene varata la riforma Gentile. Ma prima di questa riforma si sono susseguite altre leggi in riferimento alla scuola elementare: nel 1877 la legge Coppino che ribadisce l’obbligo dell’istruzione elementare. Si stabilisce l’obbligo scolastico dai 6 ai 9 anni. La durata della scuola elementare è fissata per 5 anni. In questo periodo l’istruzione elementare è a carico dei comuni e solo nel 1911 con la legge Daneo-Credaro le scuole elementari passano al controllo statale. Con l’avvento del fascismo la scuola italiana si trasforma. Responsabile della riforma fu il filosofo Giovanni Gentile, ministro della P.I., del governo Mussolini. La riforma Gentile è varata nel 1923, privilegia il liceo classico nel quale si formano i figli della classe dirigente. Solo il classico dà accesso all’università. L’istituto magistrale al Magistero. La riforma Gentile introduce una fortissima selezione: ogni segmento scolastico prevede un esame di ammissione e uno conclusivo. Nel 1939 si attua una nuova riforma della scuola ad opera del ministro Giuseppe Bottai che presentò la “Carta della Scuola”. Il fondamento della Carta è quello di sostituire una scuola borghese con una popolare, aperta a tutti. Lo scoppio della II guerra mondiale impedì la completa applicazione della riforma. Solo dopo la fine della guerra il tema della scuola ritorna ad essere al centro dei vari dibattiti, che troveranno la loro sintesi nella redazione della Costituzione Italiana (1948). Gli articoli riguardanti l’educazione sono:
Art. 3-7-29- 30- 31-33 (libertà di insegnamento)-34. Quest’ultimi prevedono l’obbligo scolastico fino a 14 anni.
Nella seconda metà degli anni 40 la scuola elementare ritorna al modello Gentile.
Nel 1951 l’analfabetismo è ancora un grave problema e pertanto viene istituita una commissione per riformare l’istruzione. Una forte rottura del sistema selettivo si ha nel 1962 con l’istituzione della scuola media unificata statale gratuita. Tra il 1960 e il 1970 il sistema scolastico è travolto dalla trasformazione che investe tutta la società. Le riforme scolastiche degli anni ’60 hanno permesso l’istruzione di massa. Esempio tipico è rappresentato dall’esperienza di Don Lorenzo Milani che nel 1967 nella “Lettera ad una professoressa” denuncia le molteplici difficoltà di una realtà di un piccolo paese di montagna, dove attua il primo tentativo di scuola a tempo pieno rivolto alla classe popolare di Barbiana.
Tra il 1967 e il 1969 la scuola è investita dall’esplosione del movimento degli studenti. In risposta a tali contestazioni vengono approvati i decreti delegati del 1974 (n° 416-417-418-419-420). Con questi viene introdotta una forma di partecipazione sia dei genitori che degli alunni alla gestione della scuola. Nel 1971, poi, con la Legge 820, comincia ad essere presa in considerazione l’aumento delle ore scolastiche con attività integrative per la scuola elementare. Questo determina un primo passo per l’attuazione del tempo pieno. Nel 1977 con la Legge 517 si ha un rinnovamento degli ordinamenti: vengono introdotti i giudizi al posto dei voti, la scheda di valutazione al posto della pagella. Si integrano gli studenti con handicap nelle classi normali e nasce la figura dell’insegnante di sostegno. Agli inizi degli anni ’80, dopo questa serie di innovazioni legislative, era ormai inevitabile il problema della revisione dei Programmi della scuola elementare. I programmi del 1955 venivano giudicati superati. Nel 1981 venne insediata una Commissione che pubblicò la “Relazione Fassino”, che presentava un’analisi degli aspetti più controversi della scuola elementare. Si ricercava una scuola più laica, si ribadiva la necessità di un programma ministeriale più flessibile. Grande rilievo venne dato al concetto di Alfabetizzazione Culturale, inteso come prima acquisizione degli strumenti di basa del Sapere. Il tempo scolastico venne giudicato insufficiente per uno sviluppo integrale del bambino. Il testo finale dei Programmi fu promulgato nel 1985.
Nel 1990 venne promulgata la legge 148 che riformava la scuola elementare con l’introduzione del modulo, tempo lungo( orario settimanale non deve superare le 37 ore , compreso il tempo mensa) e tempo pieno ( 40 ore settimanali compreso il tempo mensa).
Nel 1994 nascono gli Istituti Comprensivi che sono accorpamenti “verticali” di direzioni e segreterie.
Nel 1996 diventa ministro della pubblica istruzione Luigi Berlinguer che resta in carica fino al 2000, quando subentra il ministro De Mauro.
Durante il mandato di Luigi Berlinguer si hanno una serie di provvedimenti molto importanti per l’organizzazione dell’istruzione scolastica. Primo provvedimento di rilievo è legato alla Legge 59 del 1997 (Legge Bassanini) e successivo D.P.R. 275 del 1999 che introduce l’autonomia scolastica, che ha avuto il riconoscimento COSTITUZIONALE con la legge n° 3 del 2001.
L’autonomia delle scuole è DIDATTICA e ORGANIZZATIVA, DI RICERCA, DI SPERIMENTAZIONE e si esprime nella formulazione del Piano dell’offerta formativa (P.O.F.). Un’altra riforma del ministro Berlinguer riguarda la parità scolastica, ma quella più significativa è quella del riordino dei cicli che divennero 2: scuola di base: 7 anni e scuola secondaria superiore. Questa riforma però fu subito annullata con il governo Berlusconi.
Con l’avvento del ministro Letizia Moratti si ha la Legge 53 del 2003 che fa riferimento alle indicazioni derivanti dalla cosiddetta Strategia di Lisbona, formulata dall’Unione Europea. La Strategia di Lisbona aveva come fondamento il libro Bianco della Cresson. Il documento si apre con un’affermazione che sintetizza: “la società del futuro sarà …..una società conoscitiva” e i giovani dovranno adattarsi a mutamenti e a scenari occupazionali diversi da quelli delle generazioni precedenti. La legge 53 del 2003 è una legge che riforma la scuola dell’infanzia, la scuola primaria e quella superiore di secondo grado. Viene data la possibilità di iscrivere i bambini in anticipo sia per la scuola d’infanzia che per la primaria. Viene istituito un doppio canale che riguarda i licei e la formazione professionale. La scuola primaria dura 5 anni ed è ripartita in un primo anno e in due bienni successivi. Viene abolito l’esame di V elementare e si stabilisce che l’insegnamento della lingua straniera e dell’informatica venga iniziato dalla prima classe della scuola primaria.
Al ministro Moratti subentrò Giuseppe Fioroni che si limitò a modificare alcuni aspetti della Riforma Moratti. Fu ripristinato il tempo pieno nella scuola primaria composta d a40 ore compreso il tempo mensa. Fioroni inoltre nominò una Commissione ministeriale con l’incarico di riscrivere le Indicazioni per il primo ciclo: un documento rispettoso dell’autonomia scolastica.
Nel 2008 sostituì il Ministro della P.I. Fioroni, Maria Stella Gelmini che impostò il Piano di riordino e di sviluppo del sistema scolastico. Il quadro degli interventi di razionalizzazione della scuola primaria comportò la reintroduzione del maestro unico (Legge 169 del 2008) e la reintroduzione dei voti in decimi con relativa valutazione del comportamento come certificazione delle competenze.
Spero possa essere utile!!!!
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antonella1979



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MessaggioOggetto: Re: Breve storia della scuola primaria   Gio Feb 14, 2013 8:57 pm

hai studiato dal testo edises?
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Lalina



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MessaggioOggetto: Re: Breve storia della scuola primaria   Gio Feb 14, 2013 10:50 pm

Si.
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ky1975



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MessaggioOggetto: Re: Breve storia della scuola primaria   Ven Feb 15, 2013 9:24 am

grazie sei carinissima.. se volete nel we provo a fare altrettanto per la scuola dell'infanzia, a qualcuno può servire?
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antonella1979



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MessaggioOggetto: Re: Breve storia della scuola primaria   Ven Feb 15, 2013 2:12 pm

te l'ho chiesto perchè anche io ho studiato da lì, ma non è molto "neutrale", ti consiglio di fare una breve ricercatina su internet così magari confronti e ti fai un'idea tua
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Lalina



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MessaggioOggetto: Re: Breve storia della scuola primaria   Ven Feb 15, 2013 2:55 pm

Grazie, antonella! Per caso tu sai qualcosa per quanto riguarda la prova di inglese? Per me è un incubo!!!!
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antonella1979



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MessaggioOggetto: Re: Breve storia della scuola primaria   Ven Feb 15, 2013 3:36 pm

guarda una ragazza in un post si era offerta di inviarei in pdf il testo dell'edises specifico dell'inglese, ma poi so che è stata bacchettata perchè è coperto da copyright, se dovesse mandarmi qualcosa poi ti dico

se vuoi qui ti allego quello che ho trovato io come storia della scuola,ma va molto sintetizzato(non ricordo dove l'ho trovato, altrimenti ti avrei allego il link)
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sagitta17



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MessaggioOggetto: Re: Breve storia della scuola primaria   Ven Feb 15, 2013 4:18 pm

ky1975 ha scritto:
grazie sei carinissima.. se volete nel we provo a fare altrettanto per la scuola dell'infanzia, a qualcuno può servire?

Sì grazie potrebbe servire anche a me..
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Lalina



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MessaggioOggetto: Re: Breve storia della scuola primaria   Ven Feb 15, 2013 4:20 pm

Ok! Grazie. Aspetto l'allegato!Tu dici che Edises è troppo di parte?
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antonella1979



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MessaggioOggetto: Re: Breve storia della scuola primaria   Ven Feb 15, 2013 4:59 pm

Lalina ha scritto:
Ok! Grazie. Aspetto l'allegato!Tu dici che Edises è troppo di parte?

per me è molto di parte, soprattutto quando parla delle riforme, quello che ti allego è molto ampio, infatti va molto riassunto, ma ti aiuta ad avere un' idea più chiara

LEGGI OTTOCENTESCHE

LEGGE CASATILa legge 13 novembre 1859 che porta il nome del Ministro della P.I. del regno di Sardegna il piemontese Gabrio Casati, completata del regolamento applicativo 19 settembre 1860, costituisce l'atto di nascita del sistema scolastico italiano.
Tale legge introduceva il principio dell'obbligatorietà e gratuità dell'istruzione primaria, nonché quello dell'obbligo ai Comuni per l'istituzione delle scuole divise in due gradi: inferiore (I e II) e superiore (III e IV).
Di gran lunga maggiore fu l'importanza attribuita dalla classe dirigente italiana alla istruzione secondaria che aveva il compito di formare il ceto medio.
Era necessario formare, attraverso i ginnasi ed i licei, "impiegati governativi di un certo rango", specialmente i maestri che dovevano sostituire moltissimi ecclesiastici spesso neppure diplomati. Inoltre, creando e sviluppando istituti tecnici, ci si proponeva in un certo senso di anticipare e stimolare la domanda d'istruzione.
La lentezza del processo di alfabetizzazione della popolazione italiana non fu dovuta solo al fatto che la Legge Casati aveva affidato ai comuni il compito di provvedere all'istruzione e al mantenimento delle scuole elementari, ma anche all'evoluzione di vita delle classi inferiori. Se tali condizioni impedivano alle classi inferiori di avvicinarsi alle scuole elementari, l'aristocrazia e le classi medie non erano ancora sufficientemente attratte dalle scuole secondarie. I proprietari terrieri si opponevano a mandare i propri figli in un'istituzione che cercava di sostituire ai titoli nobiliari altri titoli come la laurea o il diploma, mettendo in discussione i principi di legittimazione del loro potere. Perciò la legge la Casati non creò scuole vicolo- cieco perché al momento della sua promulgazione il rischio delle scuole era di restare semideserte.
Il regolamento di attuazione della Legge Casati è comprensivo di ben 379 articoli di cui 225 per l'istruzione superiore e secondaria classica, 46 per l'amministrazione della Pubblica Istruzione, 43 per l'istruzione tecnica ed appena 58 per quella elementare e normale.
L'istruzione superiore è articolata in 5 facoltà ed ha per scopo la formazione della classe dirigente. L'istruzione secondaria è divisa in due ordini: il classico ed il tecnico. Il primo dà accesso alle università dello Stato, il secondo provvede a dare ai giovani quella cultura generale e speciale che permetta loro di dedicarsi alle industrie, al commercio e alla conduzione delle cose agrarie. Solo la sezione fisico- matematica permette l'accesso alle facoltà di ingegneria, di scienze matematiche, fisiche e naturali.
L'istruzione elementare, dopo un forte balzo in avanti, nel primo decennio, aumentò nei decenni successivi molto lentamente, mentre aumento fra il 1870 e il 1890 il numero degli iscritti agli istituti superiori, dimostrando, così, che il sistema scolastico italiano si era affermato tra i ceti medi.
L'espansione dell'istruzione secondaria e superiore non fu dovuta allo sviluppo ma all'arretratezza economica. L'industrializzazione da un lato favorì la nascita e lo sviluppo delle scuole professionali per rispondere alla nuova domanda di operai ad alto livello di specializzazione, ma dall'altro, creando una grande quantità di posti di lavoro che non richiedevano alcuna qualificazione ed utilizzando forza- lavoro infantile, ostacolò lo sviluppo della scuola elementare.
Se il lavoro agricolo limitava ai mesi invernali la frequenza scolastica, quello dell'industria lo rendeva del tutto impossibile. Secondo le statistiche dell'epoca, si può notare che nelle fasi di depressione economica la domanda si contrae e di conseguenza aumenta il numero di coloro che, in mancanza di meglio, continuano gli studi.

R.D. 488 Al fine di "far diminuire il numero, veramente esuberante di aspiranti ad impieghi amministrativi" provenienti dalla scuole tecniche si decideva con il R.D. 488, di ristrutturare un certo numero di queste scuole; nella convinzione che preparando "giovani veramente atti per i traffici, le industrie agricole e quelle manifatturiere", si sarebbe facilitato il loro assorbimento nel mercato del lavoro, si accentuò, quindi, il carattere tecnico- professionale del curriculum e si stabilì che per coloro che provenivano dalle scuole tecniche riformate o "riprofessionalizzate" fosse necessario un esame di integrazione per accedere agli istituti tecnici.
Il secondo elemento di fondo del modello di sviluppo dell'economia fu la Questione Meridionale.
Nel periodo che si apre con il 1881 ha luogo contemporaneamente uno sviluppo moderato delle industrie del Nord ed una crisi di quelle del Sud. Carlo F. Ferrari, calcolando la percentuale di studenti universitari sugli abitanti per zone geografiche nel periodo 1896-1912, osservava che essa era più bassa nel Settentrione che nel Mezzogiorno: quindi c'è relazione inversa fra economia e istruzione superiore. Dopo il 1888, le scuole tecniche del Mezzogiorno si erano sviluppate con un ritmo molto più rapido di quello della domanda della forza- lavoro qualificata prodotta da queste scuole e quindi un numero maggiore di allievi non aveva avuto altra possibilità che quella di continuare gli studi.

LEGGE COPPINO Ritornando alla leggi scolastiche, caduta la Destra storica, la Sinistra liberale riesce a far approvare quella legge del 15 luglio 1877, nota con il nome del Ministro della P.I. Coppino, che sancisce in particolar modo l'obbligatorietà del corso inferiore della scuola elementare che da due anni passa a tre, comminando sanzioni pecuniarie ai genitori che non provvedevano all'adempimento dell'obbligo scolastico dei figli. Le scuole furono distinte in urbane e rurali e fu portato un modesto miglioramento agli stipendi assegnati, però, in diverse misure, sia in relazione alle classificazioni delle scuole che al sesso dell'insegnante.
LA CONCEZIONE PEDAGOGICA, che ispirò le leggi succitate, è dominata dalla visione spiritualistica, riconducibile a Rosmini e Gioberti, a Mamiani, Coppino e Allievo. L'ispirazione religiosa è tenuta in gran conto se si eccettua la morale laica dell'hegeliano Spaventa. Politicamente, almeno per un quindicennio, è al governo la Destra storica espressione di una borghesia progressista, poi una Sinistra parlamentare mediatrice e trasformista.
Si intende rinnovare la cultura e le istituzioni attraverso una riforma interna al cattolicesimo, in modo da adeguarlo alle esigenze dei tempi. Si viene così a sviluppare il nuovo cattolicesimo ''liberale'', poi, ''democratico'' in opposizione a quello tradizionale di tipo conformista e clericale.
I programmi elementari esprimo l'esigenza di affermare l'unità della lingua nazionale, del sistema metrico decimale, mentre religione cattolica e doveri civici devono rinsaldare l'unità morale.
Dai programmi Gabelli del 1888 alla riforma Gentile del 1923, la concezione pedagogica subirà l'influenza del pensiero filosofico prevalentemente positivista, di quello letterario realista e verista e delle preoccupazioni economiche ed amministrative nel governo del Paese.
La sinistra parlamentare, democratica e radicale, deve fare i conti con il nascente socialismo e con il movimento popolare cattolico entrambi all'opposizione, la monarchia vacilla tra reazione e rivoluzione, fino al regicidio del 1900 e oltre. La parentesi cruenta della guerra sopisce i contrasti dopo la sconfitta dei neutralisti e la vittoria degli interventisti. Ma le contraddizioni di una democrazia immatura riesplodono più gravi dopo la fine del conflitto e conducono al fascismo.
La scuola si sviluppa a ritmo accelerato: la metodologia suggerita dai programmi e dalle istituzioni che li accompagnavano si ispira al positivismo di Ardigò, e dell'Angeli, o a quello più temperato del Gabelli, del Siciliani, del Fornelli, più tardi, all'herbartismo dell'Orestano e del Credaro.
Il positivismo porta sul piano pedagogico- metodologico- didattico le seguenti conquiste:
" aver posto il problema di rendere la pedagogia, la metodologia e la didattica ''scienze'';
" affermazione della necessità di un metodo attraverso il quale pervenire alla conoscenza della struttura e dei dinamismi psichici della vita infantile;
" affermazione della necessità di un metodo sperimentale anche per lo studio dei fenomeni sociali;
" inserimento dei problemi educativi nel contesto della più vasta problematica della vita.
Ed i seguenti limiti: dogmatizzazione della scienza, determinismo, metodologismo e didatticismo.
La caratteristiche salienti del Positivismo italiano che affronta i problemi educativi su basi psicologiche4 ed in rapporto alle esigenze della società italiana post- risorgimentale possono essere così sintetizzate:
intende l'educazione come un'opera diretta a preparare l'educando alla vita e, specialmente, alla convivenza con gli altri;
ritiene indispensabile all'educatore la conoscenza scientifica di tutto ciò che può essere in rapporto con la sua funzione, cioè la conoscenza della sua psicologia, dei discepoli, dei metodi e de i sussidi didattici;
dà importanza massima alla psicologia come scienza delle leggi generali dello spirito umano;
sostiene la laicità della scuola e della educazione;
sostiene il metodo oggettivo sulla percezione sensibile, fondamento primo sia del processo conoscitivo come dello sviluppo delle diverse specificità;
nel settore politico- sociale la maggior parte dei nostri positivisti si limitò ad appoggiare l'opera dei governi democratico- trasformisti, oppure aderisce alla ideologia socialista interpretandola per lo più in modo superficiale;
sul piano del rinnovamento dell'istruzione e dell'educazione popolare i positivisti italiani operarono attivamente al fine di coinvolgere nella scuola un sempre maggior numero di ragazzi e di dare ad essi un'istruzione e un'educazione realistica ed oggettiva;
sul piano didattico assistiamo ad un rinnovamento dei programmi e dei metodi, che migliorano la situazione della scuola italiana senza però risolvere i problemi di fondo.

PROGRAMMI GABELLI Nel 1888 i programmi del Gabelli risentono del Positivismo imperante, tanto da sostituire con "i doveri dell'uomo" la religione e da dare grande impulso allo studio delle scienze fisiche e naturali (similitudine con il prevalere dell'informatica del 2000).

IL PRIMO NOVECENTO
LA LEGGE NASI, 19 febbraio 1903 n. 45, con la disciplina dei concorsi e delle nomine fissò, per la prima volta, lo stato giuridico del maestro
La LEGGE ORLANDO, 8 luglio 1904 n. 407, istituì la VI classe, che con la V costituì il corso popolare; estese l'obbligo al 12° anno di età mediante sanzioni punitive; previde lo sdoppiamento ed il riordinamento delle classi numerose, con diritto da parte del maestro al compenso per l'orario alternato. La predetta legge dette un grande impulso al problema dell'analfabetismo previsto, soprattutto a favore del Mezzogiorno, dalla Legge 15 luglio 1905.
Di tale periodo sono anche i Programmi Orestano estesi su schemi positivisti.
Tuttavia le cause che tengono lontano dalla scuola i figli del proletariato permangono. Per risolvere il problema la classe dirigente ricorre allo strumento della beneficenza/assistenza attraverso l'istituzione di patronati scolastici i quali devono dare l'illusione di alleviare lo stato di povertà e devono far pensare alle classi povere che l'assistenza non è un loro diritto. In seguito le pressioni popolari e lo sviluppo del movimento operaio spingono la classe dirigente a far uso dell'assistenza scolastica non in modo ricattatorio, ma con uno spirito liberal- riformista.
Con la LEGGE Daneo/Credaro n. 487 del 4 luglio 1911, ogni Comune è obbligato a istituire il Patronato scolastico, che, purtroppo, mantiene nel tempo quella sua caratteristica di strumento di potere nelle mani delle autorità scolastiche e politiche locali.
Tale legge ha anche il merito di aver segnato una tappa decisiva per la scuola elementare con l'avocazione delle scuole dei piccoli comuni alle amministrazioni scolastiche provinciali; con la conseguente istituzione del Consiglio Provinciale Scolastico e della Deputazione scolastica e un primo passaggio dei maestri alle dipendenze dello Stato; con l'istituzione dell'Ispettorato Centrale e dei succitati Patronati scolastici in ogni Comune; con l'emanazione di due regolamenti riflettenti lo stato giuridico, i quali a loro volta, precorsero le Leggi 6 luglio 1919 e 12 maggio 1920 che abolirono la distinzione delle scuole in urbane e rurali e che distinsero gli insegnanti in straordinari e ordinari, proporzionando gli stipendi alla loro anzianità.
Nei primi anni del Novecento, comunque, la situazione dell'istruzione primaria resta drammatica per la sua arretratezza, mentre cresce il numero delle Università e dei laureati. Il Mezzogiorno, in questo stato di cose, ha al tempo stesso i tassi più alti di analfabetismo e di disoccupazione intellettuale. La classe dominante si è ormai resa conto dell'importanza dell'istruzione scolastica soprattutto per esercitare un certo controllo sociale proprio attraverso l'istruzione. La Chiesa cattolica, però, contrasta la linea seguita dal potere politico per la scuola pubblica, avendo perso l'egemonia nel campo dell'educazione. Pertanto ribadisce la pericolosità di fornire al popolo strumenti di conoscenza e agita lo spettro del comunismo come nemico principale delle classi dominanti e di se stessa.
Oltre alle classi che detengono il potere, ad interessarsi della scuola c'è anche il Movimento operaio che rivendica l'istruzione e l'educazione come unici fattori che possono eliminare tante miserie e dare tranquillità ad ogni ceto sociale.
Ma esso non pone il problema in termini di classe e di obiettivi di lotta, cosa che peserà negativamente sull'intervento operaio e proletario nel settore della scuola e sul problema del coinvolgimento dei lavoratori intellettuali nella lotta di classe.
Una certa coscienza di classe incomincia a svilupparsi nella massa dei maestri, i quali più di tutti erano soggetti a sorprusi e ricatti di ogni genere. Ciò cominciò a verificarsi nel 1866, quando il Ministro della P.I. Berti istituì i corsi di preparazione professionale. Furono questi un'occasione e un momento di crescita politico- culturale, che portarono dapprima all'organizzarsi dei soli maestri, poi alla loro alleanza con i professori delle scuole secondarie.
Contribuiva, inoltre, alla nascita delle organizzazioni unitarie dei maestri e dei professori, la congiuntura politica generale.
Giolitti, esponente della nuova classe dirigente, fa "la guerra all'analfabetismo, all'ignoranza, alla superstizione, fonti di gravi danni economici, morali, politici".
La legislazione scolastica giolittiana prevedeva: l'estensione dell'obbligo scolastico fino al 12° anno di età; l'istituzione del corso popolare (V e VI classe come prolungamento ella scuola elementare) e potenziamento delle scuole serali festive; incentivi per la scolarizzazione primaria nelle campagne e provvedimenti per l'espansione della primaria nel Mezzogiorno; avocazione delle scuole elementari allo Stato e alcuni interventi per l'assistenza scolastica.
Nonostante ciò l'incremento scolastico nel settore primario è modesto, mentre è consistente l'espansione della scuola secondaria, sintomo della volontà i ascesa della media e piccola borghesia, e causa di squilibrio tra scuola e mercato del lavoro.
Frattanto Giolitti e la classe dirigente non ammettevano che gli insegnanti si organizzassero collettivamente, perciò il movimento democratico del corpo docente nel primo ventennio del secolo fu antigiolittiano e antigovernativo.
L'UMN (Unione Magistrale Nazionale) nata sotto la protezione dell'ala liberal- democratica e presieduta da Luigi Credaro, fra le altre cose prospetta la costituzione di un gran partito nazionale della scuola e il problema del rapporto tra proletariato scolastico e proletariato operaio tanto contrastato da parte delle classi dirigenti, le quali avevano intuito la volontà dei maestri di schierarsi a fianco del movimento generale delle classi lavoratrici. Per ciò che riguarda metodi e forma di lotta, la UNM discute e approva l'uso dell'arma dello sciopero, che ha una funzione pedagogica morale e politica rilevantissima.
Contemporaneamente al sorgere della UNM si gettano le basi della FNISM (Federazione Nazionale Insegnanti Scuola Media).
È importante rilevare che le due organizzazione vivono in modo diverso il rapporto col movimento operaio, perché i professori, di estrazione sociale medio- piccolo borghese, stanno a contatto con i giovani borghesi della scuola secondaria, mentre i maestri attraverso i bambini possono capire i bisogni e le esigenze delle masse proletarie e popolari.
Comunque i professori capirono la necessità di entrare a far parte del movimento politico e sindacale democratico per il rinnovamento e la trasformazione della società e, in un loro congresso, fanno richieste ben precise: miglioramento delle condizioni della scuole; riforma degli organici; aumento del bilancio della P.I.; nessun aumento delle tasse scolastiche.
Mentre la stampa democratica di sinistra vede di buon occhio l'operato dell'organizzazione, il potere non tarda a reagire con la repressione.
I congressi, comunque, si continuano a tenere e in essi si discute sul "modo migliore di organizzare tutte le forze scolastiche per ottenere nelle elezioni politiche ed amministrative le giuste rivendicazioni comuni" e sulla prospettiva di alleanza con la classe operaia e direttamente con i partiti politici democratici.
Non mancano, all'interno della Federazione, scissioni e crisi per scelte politiche tanto che gli insegnanti incominciano ad organizzarsi spontaneamente in associazioni sindacali e parasindacali strettamente categoriali che rispecchiano la loro condizione divisa e frantumate nel movimento in cui c'era l'obbligo dell'unità interna della categoria con carattere di organizzazione di classe.
Si dibatte nel contempo la questione della laicità della scuola pubblica sostenuta da Salvemini per smussare l'antilaicità di Giolitti e lo spirito idealistico- autoritario del Gentile che permetteva l'insegnamento religioso nella scuola primaria, considerando la religione come coronamento e fondamento di ogni educazione, insegnamento che non fu esteso, però, alla media superiore perché, come esigenza spirituale, vi si studiava filosofia.
Un altro motivo per cui l'organizzazione viene a perdere il suo carattere unitario e rimane priva di una linea politica e strategica precisa è la richiesta di unificazione dei tre ruoli in cui erano divisi gli insegnanti delle scuole secondarie.
Il Governo approfitta dello sbandamento degli insegnanti per introdurre la riforma della scuola media da rendere più classista, selettiva, rigida e autoritaria.
Le spese di guerra pesarono sulle classi lavoratrici e sulle masse povere, l'inflazione, il carovita e la disoccupazione arrecarono grandi vantaggi e profitti alla borghesia industriale e finanziaria. nel 1919-20 tutte le classi sociali esplodono in una lotta antigovernativa, antistatale, anicapitlistica. "Fare come la Russia" si diceva e il "biennio rosso - nel settembre 1919 - pervenne alla mancata rivoluzione" con l'occupazione delle fabbriche, questo perché la classe operaia e le masse subalterne erano prive di direzione politica che le guidasse al potere. La controffensiva da parte della classe dominante si materializzò nel movimento fascista.
Gli insegnanti, che in questo periodo si erano schierati a fianco del proletariato, andarono incontro alla frantumazione delle loro organizzazioni.
Frattanto la disoccupazione intellettuale cresceva sempre più e i più colpiti da questo fenomeno erano i maestri, mentre i partiti al potere proponevano soluzioni per le scuole che si integravano agli interessi delle classi dominati. Infatti la gestione della scuola venne divisa fra Stato e Chiesa, quando il Partito Socialista rivendicava una scuola laica e di stato nella prospettiva di una società socialista, denunciando l'abbandono, da parte del potere, della scuola e del popolo; il carattere classista della scuola nelle intenzioni delle classi dominanti; la necessità dell'intervento delle classi lavoratrici in esso.
Gramsci portò un grosso attacco al carattere classista della scuola elaborando un tipo unico i essa (elementare/media) preparatoria per le scelte professionali. Tale elaborazione sarò poi patrimonio del PCI.
Dal canto loro gli idealisti, in polemica con il positivismo e col socialismo, proponevano il concetto di "educazione nazionale" che doveva ridare "anima" all'opera educatrice e rinnovare la coscienza nazionale (Codignola, Lombardo- Radice e Gentile).
Nell'aprile del 1919 i maestri socialisti si erano definitivamente staccati dalla UMN fondando a Milano il Sindacato Magistrale Italiano (SMI). I punti base ella loro organizzazione erano: unione del sindacato; lotta di classe a fianco della classe proletaria; emancipazione delle classi lavoratrici attraverso la cultura.
Fu per iniziativa di questo sindacato e dell'altra unione dei maestri che si fece uso in quell'anno dell'arma dello sciopero, per mezzo del quale ottennero un aumento salariale e l'abolizione delle 24 classi di stipendio.
Nei Congressi tenuti dal SMI fu condotta una campagna contro i libri di testo delle scuole elementari e furono proposti i problemi che non ebbero soluzione perché repressi dal regime fascista e che sono stati riproposti a livello di massa circa cinquant'anni dopo.
Il fascismo si proponeva di stabilire ordine, disciplina e gerarchia nella società e nelle istituzioni. Nell'ambito della scuola questi principi furono introdotti con la "RIFORMA GENTILE".
Essa prevedeva e attuava:
" una scuola materna non obbligatoria;
" la scuola elementare di cinque anni;
" sei tipi di scuola media inferiore;
" cinque tipi di scuola media superiore;
" tre categorie di Università e Istituti superiori;
" l'estensione dell'obbligo fino al 14° anno di età;
" l'introduzione dell'esame di Stato.
La concezione pedagogica snodandosi dal 1923 agli anni Quaranta, cioè fra le rovine di città e campagne distrutte dalla Seconda Guerra Mondiale, coincide proprio col ventennio fascista.
Inizialmente la scuola elementare si giova del contemporaneo movimento della scuola attiva, cui dà viva espressione l'estensore dei programmi Giuseppe Lombardo Radice. In seguito, la prima ispirazione cede ad una crescente politicizzazione della scuola rafforzato coi programmi del 1934: la retorica nazionalista uccide ogni schietta ricerca.
Sul piano pedagogico è particolarmente significativo l'apporto del Gentile e, per i suoi concreti risvolti didattici, ancor più quello di Lombardo Radice.
La concezione pedagogica di Gentile, dedotta dalla sua concezione filosofica,
si basa sui seguenti principi:
l'età evolutiva non è una fase che l'uomo attraversa, ma si identifica con l'intera sua esistenza;
si impara a vivere vivendo, cioè pensando;
l'arte di imparare è arte di pensiero, cioè filosofia;
la pedagogia si identifica con la filosofia, con la conseguenza che si abolisce la didattica come tecnica distinta dalla teoria dell'educazione.
Presenta limiti che possono essere indicati in:
" mancanza di basi scientifiche e sperimentali;
" riduzione aprioristica di tutto il sapere ad un unico principio e, quindi, affermazione di una concezione monistica;
" non adeguata valutazione sia del motivo esistenziale sia del motivo sociale;
" chiusura ad una visione democratica dei problemi della vita politico- sociali.
Presenta, però, principi e motivi che meritano tuttora di essere meditati, in particolare:
affermazione dei principi di attività e umanità che animano il processo educativo ;
richiamo costante all'interiorità, perché la formazione è processo e conquista interiore del soggetto;
superamento degli schemi rigidi sia sul piano dei metodi sia su quello dei fini, per garantire al processo educativo il suo carattere di base che è quello di un "farsi incessante", di un "perenne attuarsi" del soggetto il quale deve impegnarsi a sempre superarsi.
Lombardo Radice fu e resta l'animatore dei problemi concreti, di istanza reali, l'assertore di un'educazione aperta, di una scuola profondamente umana centro della quale è il fanciullo, che deve rendersi capace di auto- educazione; non mancano, però, limiti come la mancanza di basi scientifiche e sperimentali, il marcato privilegiare l'educazione artistica (non supportata da un'adeguata preparazione psicologico- scientifica da parte di tutti gli educatori) a discapito di quella scientifica.
Del resto Lombardo Radice stesso sentì vivamente l'esigenza di "conoscere il mondo del fanciullo", egli tuttavia credette, e non a torto, che la psicologia scientifica di tipo positivista, ancora dominante e largamente diffusa in quel tempo, fosse inadeguata. Perciò, non essendo sviluppata la nuova pedagogia scientifica, si affidò alla "intuizione" ed alla "compenetrazione di anime", che possono essere anche per noi motivi vivi e positivi, a condizione che siano fondati sulla effettiva conoscenza psicologica.
La riforma accentuò il carattere classista dualistico del sistema scolastico italiano, anche sul piano dei programmi, contenuti e metodi didattici; una scuola per le classi dirigenti e una scuola per le classi subalterne. Inoltre istituzionalizzò l'alleanza organica fra Stato e Chiesa e ridusse, in genere, la politica scolastica.
A farne le maggiori spese fu la classe operaia.
Anche gli insegnanti persero quel poco ottenuto negli anni precedenti; veniva vietato loro i associarsi perché funzionari dello Stato, integrato nella struttura scolastica della scuola, in cui sono da ristabilire "ordine, gerarchia, disciplina, obbedienza".
I propositi dei dirigenti fascisti erano di: improntare la scuola al modello militaresco della caserma; ridurre gli insegnanti a servitori fedeli dello Stato; irreggimentare gli studenti in organizzazioni giovanili di massa che dovevano "credere, obbedire, combattere".
La politica scolastica portò così alla completa fascistizzazione della scuola, irreggimentando anche pubblici impiegati e insegnanti nel Partito Nazionale Fascista (PNF).
Nel frattempo cresceva la contraddizione fra scuola e mercato del lavoro e il Governo fascista pesò di aumentare le "scuole di scarico" deprofessionalizzando gli studi medi superiori.
La Carta della Scuola del Ministro Botttai del 1939 accresceva ancor più il carattere selettivo classista della scuola primaria e secondaria, deprofessionalizzava la secondaria superiore e introduceva il "lavoro produttivo" nella scuola, sostituendo in questa fase gli strumenti fondamentali del regime nel tentativo di risolvere la contraddizione tra scuola e mercato del lavoro. Lo scoppio della seconda guerra mondiale e il crollo del Fascismo impedirono la piena attuazione di detta Carta.
La parte attuata fu la migliore in quanto unificava i primi tre anni della scuola post- elementare (dagli 11 ai 14 anni di età) con la scuola media classica (rimaneva lo studio del latino e l'esame di ammissione, quale sbarramento per le classi inferiori) valida per l'accesso a tutte le scuole secondarie e universitarie, e con la scuola di avviamento professionale che rimaneva un corso di studi limitato a se stesso con una limitatissima possibilità di proseguire.
Questo primo passo di unificazione della scuola media sarà realizzato completamente solo nel 1962 con l'istituzione della Scuola Media Unica Obbligatoria senza esame di ammissione quale unica scuola post- elementare dagli 11 ai 14 anni di età. La secondaria superiore resterà ancora invariata.
Tale processo di unificazione mirerà a sviluppare una certa omogeneizzazione della società senza distinzione di classi tra medio alte (attività intellettuali) e classi popolari (attività manuali e pratiche) e rappresenterà l'innesto di evoluzione della società contrapposto al principio di immutabilità e staticità delle classi, voluto dal fascismo.

LA SCUOLA ITALIANA NEL '43 - '45
Qualsiasi formazione sociale deve, nello stesso tempo in cui produce, riprodurre la condizione della sua produzione, generando le forze produttive e i rapporti di produzione esistenti.
Come ha dimostrato Carlo Marx nessuna produzione è possibile senza che sia assicurate la riproduzione dei mezzi di produzione, che, però, non avviene a livello di impresa ma di mercato mondiale.
Anche la riproduzione della forza- lavoro avviene fuori dall'impresa mediante il salario che è indispensabile alla forza- lavoro del Salariato e per allevare ed educare i figli in cui si riproduce "il proletariato come forza- lavoro".
In un regime capitalista la riproduzione di forza- lavoro qualificata avviene fuori della produzione attraverso soprattutto il sistema scolastico capitalistico che insegna le norme di comportamento che si devono tenere a seconda del posto che un agente è chiamato ad occupare in conseguenza della divisone del lavoro stabilita del dominio di classe.
La riproduzione, quindi, della forza- lavoro richiede non solo una riproduzione della sua qualificazione, ma anche una riproduzione del saper usare la stessa ideologia da parte si anche "per mezzo della parola "deve garantire il predominio della classe dominante.
Lo Stato - secondo Marx - è una "macchina" repressiva che permette alla classe borghese di dominare sulla classe operaia per sottometterla al processo di estorsione dl plusvalore.
Bisogna, però, distinguere tra potere di stato, obiettivo della lotta di classe, e apparato di Stato, che può restare immutato anche in seguito ad avvenimenti che colpiscono la detenzione del potere di Stato. È necessario, inoltre, tener conto degli apparati ideologici di Stato, da non confondere con l'apparato repressivo di Stato che funziona con la violenza (Governo, amministrazione, esercito, tribunali, polizia, prigioni): l'apparato ideologico funziona attraverso altre istituzioni come la religiosa (il sistema della diverse Chiese), la scolastica (sistema delle diverse scuole pubbliche e private), la familiare (riproduce forza- lavoro e consumo), la politica (sistema politico e partiti), la sindacale, la informazione (stampa, TV), la culturale (lettere, arti, sport).
L'apparato repressivo dello Stato fa parte della sfera pubblica e funziona con la violenza, quello ideologico della privata e funziona con l'imposizione dell'ideologia dominante: ecco perché nessuna classe può detenere il potere dello Stato in modo duraturo senza esercitare la sua egemonia sugli e negli apparati ideologici dello Stato.
La riproduzione dei rapporti di produzione viene assicurato, perciò, dall'esercizio del potere di Stato sugli apparati di Stato. L'apparato repressivo di Stato ha il compito di assicurare con la forza le condizioni politiche la riproduzione dei rapporti di produzione ovvero di sfruttamento, con la repressione le condizioni politiche dell'esercizio degli apparati ideologici dello Stato: ideologia dominante, cioè assicura l'egemonia tra l'apparato repressivo dello Stato e gli apparati ideologici e tra i diversi apparati ideologici.
Nel periodo storico precapitalistico l'apparato ideologico di Stato dominante era la Chiesa che aveva funzioni non solo religiose, ma anche scolastiche, di informazione, di cultura. Nelle società capitalistiche mature, l'apparato ideologico di Stato, che ha assunto una posizione dominante, è l'apparato ideologico scolastico che ha rimpiazzato nelle sue funzioni il vecchio apparato ideologico dello Stato.
Nessun apparato ideologico do Stato dispone per tanti anni di un ascolto obbligatorio da parte di tanti ragazzi soggetti alla formazione sociale capitalistica per la riproduzione dei rapporti di produzione ovvero dei rapporti tra sfruttatori e sfruttati. In questo modo la Chiesa è stata oggi sostituita dalla SCUOLA NEL RUOLO DI APPARATO IDEOLOGICO DOMINANTE DELLO STATO, essa si accompagna alla famiglia così come alla famiglia si accompagnava la Chiesa.
È possibile affermare, perciò, che la drammatica crisi scolastica, spesso congiunta alla crisi del sistema famiglia, può assumere un significato profondamente politico una volta considerato che il binomio scuola/famiglia costituisce l'apparato ideologico dominante che gioca un ruolo fondamentale nella riproduzione di quei rapporti di produzione ovvero di sfruttamento, minacciati e contestati in maniera "globale" della lotta di classe mondiale.

LA SCUOLA DURANTE IL PERIODO BELLICO Il ventennio fascista produsse negli insegnanti una subordinazione passiva, per l'impossibilità di qualsiasi organizzazione. Dopo il 25 luglio 1943 qualche gruppo si forma, ma torna alla clandestinità dopo l'8 settembre '43. Il gruppo romano fu il fulcro della futura associazione nazionale ed ebbe come primo obiettivo quello di impedire il giuramento dei professori, che si trovavano nell'Italia settentrionale, alla Repubblica di Salò; inoltre si organizzò per contrastare i nazifascisti con un programma di tutela della categoria.
Il gruppo romano e il partito d'Azione gettarono le basi per una massiccia organizzazione degli insegnanti: si parla della rinascita sindacale con lo scopo di badare ai superiori interessi della scuola, intesa non come strumento propagandistico di un partito unico, ma come la più alta istituzione popolare.
L'Associazione Nazionale deve avere come meta una scuola che prepari i giovani al libero esercizio dei diritti politici e civili a prescindere dalla fede politica del singolo. Si promuove la scuola di massa affinché la selezione intellettiva sia operata nel seno delle masse popolari allo scopo di far prevalere i migliori per la guida della società.
Nel febbraio '44 entrano a far parte dell'Associazione Nazionale degli Insegnanti (AIDI) anche i maestri elementari.
I primi passi dell'AIDI furono contro i provveditori fascisti che presentavano una scuola perfetta.
Nel luglio '44, dopo lo sbarco degli Alleati, l'AIDI si trasformò in Federazione Nazionale della Scuola (FIDS). Il comando alleato aveva organizzato una sottocommissione della cultura con a capo il Washburne, discepolo di Dewey. Il primo obiettivo di questi fu il tentativo di democratizzare la scuola italiana epurando insegnanti e ideologie (impero, razza, ecc.) fascisti. L'epurazione fu effettuata in modo discutibile e non raggiunse il suo scopo. In secondo luogo si dovevano diffondere le nuove teorie e l'organizzazione di tipo americano che aveva dato così buoni frutti in America.
I punti fondamentali di tale pedagogia sono:
tutti i fanciulli devono:
" essere valorizzati per le proprie caratteristiche;
" essere soddisfatti i bisogni di base di ognuno (salute fisica, mentale ed emotiva);
" imparare a leggere e scrivere;
" conoscere bene la lingua parlata, la storia, la geografia e le scienze base;
" imparare ad identificare il proprio benessere con quello della famiglia, dello Stato, della scuola e del mondo.
Tali sforzi riuscirono a far aprire la cultura italiana a quella mondiale dopo 20 anni di isolamento.
I primi ministri della P.I. (durante la presenza alleata) dovettero concentrare i loro sforzi sulla ricostruzione dell'organismo scolastico, accantonando l'elaborazione della struttura pedagogica.
La presenza straniera rappresentava una difficoltà in quanto incapace di valutare la reale situazione italiana, come un'altra difficoltà era la presenza di educatori improvvisati che pretendevano di formare in poco tempo l'italiano nuovo.
Il Ministro della P.I. De Ruggero propose una costituente della scuola per darle un orientamento che tenesse conto sia della secolare tradizione intellettuale sia delle forze del lavoro troppo dissociate.
Per l'organizzazione sindacale si delinearono due concezione diverse rappresentate una dalla vecchia organizzazione magistrale ed una dai nuovi gruppi ispirati ai cattolici ed ai comunisti/socialisti. Comunque le prime lotte hanno visto gli insegnanti compatti, ma il peso della burocrazia e la presenza dei socialcomunisti nei sindacati resero impossibile una collaborazione con il Governo (filo-alleato).
Mentre il Ministero nomina le commissioni per i nuovi programmi, la stampa e i partiti discutono per proprio conto come organizzare i programmi scolastici. Le commissioni portarono modificazione all'istituto magistrale, reintroducendo la psicologia ed il tirocinio. La scuola elementare fu organizzata al fine di una preparazione al lavoro ed alla democrazia. I concetti di autogoverno, l'elezione dei sindaci e bibliotecari, ecc., rimasero lettera morta, non trovando in Italia le condizioni adatte per la loro attuazione. Nei vecchi programmi dell'idealismo si accentuava il personalismo, mentre in quelli del '45 si accentua l'aspetto sociale dell'educazione, contemperando la vita individuale con quella associativa.
Altri obiettivi erano la sanità e lo sviluppo fisico, mentale ed emotivo del fanciullo; possibilità di esplicitare attitudini individuali per le quali la scuola deve essere un ambiente di comprensione e confidenza; la possibilità dare doti di saggezza, di saper vivere, per facilitare i rapporti sociali. Comunque in ultima analisi la commissione per i programmi si rese conto che bisognava innanzitutto preparare insegnanti idonei prima di ogni altro discorso sull'educazione.
Tutti i partiti erano per l'epurazione fascista, ma divergevano sulla ricostruzione. I clericali si affrettarono a propagandare la libertà nella scuola, mentre i partiti democratici ponevano a priori i problemi dell'analfabetismo, dell'istruzione popolare e della scuola unica.
L'impostazione della nuova scuola per i clericali doveva ricalcare quella del 1919, ed affermavano che la scuola privata doveva avere gli stessi aiuti statali di quella pubblica (identiche richieste del centro-destra del 2001). Per sostenere tale tesi fu costituita l'ANSI (Associazione Nazionale per la Scuola Italiana) che non ebbe il favore di genitori.
Per quanto attiene alla Concezione pedagogica, i nuovi programmi del '45 per la scuola elementare, stesi tenendo conto degli indirizzi della Commissione alleata, prospettano la realizzazione della scuola progressiva, basata sui fondamentali bisogni dell'uomo, con il compito di contribuire a rendere felice l'individuo facendolo compartecipe del progresso sociale. Scuola che possa rispondere al bisogno di sicurezza, perché in essa il bambino è assistito da un educatore unico, per tutta la scuola materna ed elementare. Scuola, infine, che assicura il soddisfacimento del bisogno di integrazione sociale, perché essa stessa si organizza a forma di comunità- educativa.
La scuola italiana si reinserisce così nel circuito internazionale, aprendosi ai contributi della ricerca psicologica e sociologica; gli elementi positivi dell'attivismo del 1923 confluiscono irrobustiti in una concezione più libera e responsabile della formazione dei fanciulli all'autogoverno come premessa di vita democratica.

LA SCUOLA ITALIANA DAL '46 AL '55 Nel Congresso DC dell'aprile '46, il Ministro Gonella difese la tesi di esistenza della scuola libera non statale, della negazione del monopolio, della partecipazione più diretta dei genitori al governo ed all'azione educativa della scuola. Anche Gozzer appoggiò tale tesi e mise in guardia dai difetti della scuola statale che viene asservita al partito dominante; uniche soluzioni sono: o il liberismo pedagogico o la scuola religiosa. Però mentre la scuola di Stato ammetterebbe la clericale, difficilmente la clericale, una volta arrivata al monopolio, permetterebbe quella laica. Per Gozzer la scuola dovrebbe avere uno statuto, la libertà dell'insegnamento senza dover pensare ad un programma unico per tutta l'Italia; dovrebbe rispettare solo alcune norme fondamentali e dovrebbe poter istituire autonomamente i corsi sperimentali secondo esigenze locali e regionali.
Il laici si opposero a clericali affermando il valore della libertà della scuola; infatti per i clericali libertà significa possibilità di sviluppo secondo il principio divino della persona umana che si realizza solo in seno alla religione.
Per i laici libertà significa spirito critico, scevro da pregiudizi che non trova limiti se non nella propria norma e nella propria coscienza morale, pronte a devolversi, aperto a tutte le esperienze, alle conquiste, senza essere facile preda di dogmi e suggestioni contrastanti con la propria indipendenza di giudizio.
Si contrappone alla ANSI l'Associazione per la Difesa della Scuola Nazionale, composta da professori ed uomini politici che contrastava ogni opinione clericale, insistendo sulla necessità di difendere la scuola come funzione statale di interesse nazionale, ed il diritto dello Stato di un efficace controllo su tutte le iniziative private, fondate sul principio della rigida distinzione degli esaminatori ai docenti.
Nella polemica sulla struttura della scuola si differenziarono due ordini di idee: uno dei laici e l'altro del Sindacato della Scuola media. Si chiedeva una scuola unica d'obbligo fino al 14° anno di età, oppure una distinzione anche negli studi inferiori. A favore della prima vi erano molte argomentazioni: rispetto dell'uguaglianza, possibilità a tutti di frequenza, impossibilità pria dei 14 anni di instradarsi in una specializzazione. Contemporaneamente si sarebbe cominciato a superare la discriminazione fra alunni più o meno agiati. Le difficoltà pratiche ed economiche di tale realizzazione trovarono valida difesa presso coloro che per principio avversavano la scuola media unica e per difendere quella distinzione fra popolo e classe dirigente, perché vedevano in una probabile riduzione del latino una mortificazione della cultura nazionale. Di questi si occuparono il Marchesi, il Colonnetto ed il Calogero.
Gabriele Pepe illustrò il valore etico (né politico, né religioso dell'educazione); la scuola deve psicologicamente riuscire ad impedire aggiogamenti e servitù e creare quella fierezza spirituale che resiste alla lusinghe ed alle minacce. Il ragazzo deve apprendere i valori di dignità e di umanità unici garanti della libertà.
Il Partito Socialista, alla luce delle recenti conquiste, aggiudicava a sé il compito dell'istruzione di massa come fatto sociale. Franco Lombardi elencò i quesiti fondamentali dell'orientamento socialista: essi consistevano nell'interessamento dello Stato per l'educazione elementare; allargamento della base di scelta per la preparazione della classe dirigente, lavoro retribuito nella scuola, abolizione dei titoli superiori per ogni lavoro, riforma del corpo insegnante, superamento dell'enciclopedismo dei programmi. La scuola unica doveva essere senza l'insegnamento del latino e di durata triennale, e doveva permettere l'accesso al magistrale per il magistero; al liceo per facoltà e mediche; al tecnico per facoltà scientifiche; al professionale biennale per il lavoro; infine al conservatorio.
Il processo di elaborazione del programma di politica scolastica della borghesia durò circa quattro anni, dal 12 aprile 1947, giorno in cui fu istituita la Commissione Nazionale di Inchiesta per la Riforma della Scuola, fino al 13 luglio 1951, quando Gonella presentò alla Camera il disegno di legge "Norme sull'istruzione". I lavori andarono avanti fino 30 aprile 1949 ed andarono in varie direzioni.
Partendo dalle conclusioni della Commissione, il Ministro della P.I. Gonella stendeva uno schema provvisorio di riforma generale della scuola che, nell'agosto del 1949, diventava il documento di lavoro di una nuova Commissione ministeriale. Sulla base della relazione presentata da questa Commissione nel gennaio del 1950 e del parere espresso successivamente dal Consiglio Superiore, Gonella formulava la versione definitiva del programma di riforma che presentava al Parlamento nel 1951.
La sezione del questionario inviato alla Commissione di Inchiesta che riguardava l'istruzione superiore conteneva tre domande sul problema dell'affollamento universitario e sulle misure per combatterlo. Per lo sfollamento delle università il questionario prospettava: esami di ammissione alle università, numero chiuso, esami scritti prima degli orali, sbarramenti durante il corso degli studi, controlli di frequenza, aumenti delle tasse. La maggioranza dei 154 Consigli di facoltà e delle associazioni dei docenti e degli assistenti rispose al questionario pronunciandosi contro l'esame di ammissione e il numero chiuso e favorevoli al resto. Proposero una maggiore azione selettiva delle scuole medie.
Due deputati democristiani: Maria Pia Del Canton nel 1949 ed Ermini con il comunista Marchesi l'anno successivo presentavano due diversi progetti di legge per aumentare le tasse universitarie ed il secondo veniva approvato. Inoltre, per sfollare le università, il disegno di legge Gonella introduceva la distinzione tra "diploma dottorale", conseguito al termine di ciascuna facoltà e "laurea scientifica", che si poteva invece ottenere nelle scuole di perfezionamento, sperando in tal modo di restituire alla laurea "il suo valore scientifico originario, ben distinto dal valore dei semplici titoli professionali".
Nella fascia secondaria inferiore il disegno di legge Gonella prevedeva tre diversi tipi di scuola:
In primo luogo la secondaria classica, con l'insegnamento del latino, che era "l'unica a permettere l'accesso a tutti i tipi di scuola media superiore e di qui all'università".
In secondo luogo la secondaria tecnica, priva del latino, che quanto a sbocchi aveva un carattere bivalente, "in quanto orienta, mediante materia differenziale, agli istituti tecnici da una parte ed agli istituti professionali dall'altra".
In terzo luogo la secondaria normale, che avrebbe dovuto completare normalmente la scuola elementare per quella maggioranza di giovani che avevano un interesse prevalente ad avviarsi al lavoro anziché agli studi, perché dava accesso solo agli istituti professionali.
Due erano le scuole che il regime aveva lasciato a livello secondario inferiore: la media unica e l'avviamento. Il cambiamento più importante tuttavia consisteva nell'istituzione della secondaria normale, che, per il suo stretto collegamento con le elementari, il tipo di personale insegnante di cui doveva servirsi, la mancanza assoluta di sbocchi in altre scuole secondarie, era la copia fedele di quella artigianale che Bottai non era riuscito a realizzare e che doveva servire da scuola di scarico.
Il lento miglioramento della situazione economica, lo sviluppo dell'istruzione primaria, soprattutto la tendenza delle "avviamento" ad espandersi con un ritmo più rapido della "media unica", produssero una prima domanda di cambiamento del sistema scolastico. Spinto anche dalla diminuzione del fenomeno della disoccupazione intellettuale e da alcuni eventi, come un lungo sciopero degli insegnanti ed il tentativo della classe politica al governo di passare dal programma alla sua realizzazione, il PCI affrontava nel 1955 un modo nuovo e diverso i problemi dell'istruzione. Alicata rilanciava l'azione del partito e si impegnava a nome del gruppo dirigente ad affrontare con maggiore slancio e continuità il problema della scuola italiana.
Dai dibattiti dell'Istituto Gramsci e dal Comitato Centrale emergeva anche la tendenza a riportare l'attenzione del partito dalle università alla scuola media. La disoccupazione intellettuale veniva attribuita non più alla scuola, al suo funzionamento, alla mancanza di meccanismi di controllo e di selezione severi e rigorosi, ma veniva attribuita alle arretrate strutture economiche del paese.
I Comunisti puntavano intanto su un "avvicinamento" fra media unica e avviamento attraverso le seguenti misure:
" l'abolizione del latino e l'introduzione del lavoro e delle scienze naturali nella media unica;
" la riduzione delle materie professionali nell'avviamento;
" l'attuazione di un nucleo comune a queste due scuole di materie d'insegnamento.
I più importanti attori della lotta per la trasformazione della scuola media inferiore furono la borghesia e il proletariato e i partiti politici che raccoglievano, articolavano e trasmettevano la domanda proveniente da queste classi sociali.
A queste forze si aggiunsero i maestri elementari, i quali, però, si schierarono contro il proletariato e contro quel tipo di scuola richiesto dalla classe operaia e dalle sue organizzazioni.
Ciò fu dovuto a due fattori: la situazione del mercato del lavoro intellettuale e la loro formazione e il loro orientamento politico dall'altro; infatti, verso la metà degli anni Cinquanta , lo squilibrio tra domanda e offerta raggiunse le punte più alte.
I maestri si batterono più per un aumento della domanda: si batterono per uno sviluppo della popolazione scolastica nella fascia dell'obbligo; chiesero lo sdoppiamento delle classi con oltre 30 allievi, l'istituzione delle quarte e quinte classi dove ancora non c'erano, la creazione di classi speciali per combattere l'analfabetismo. Ben presto, però, la loro azione si estese alla fascia medio- inferiore. Per legittimare l'ingresso dei maestri nella fascia compresa fra gli 11 e i 14 anni, si pensò di inventare un nuovo tipo di scuola, che fosse più vicina alle elementari che alle secondarie in tutto e per tutto, per mancanza di sbocchi nelle altre scuole secondarie in primo luogo, ma anche per calendario, orari, programmi, metodi di insegnamento, perfino per la sede e le attrezzature didattiche, dunque anche per il corpo insegnante. In somma un tipo di scuola simile alla "scuola artigiana" della Carta Bottai. Inoltre, a partire dal secondo dopoguerra, la maggior parte dei maestri ebbe un orientamento politico generale cattolico/conservatore. Questo, ma soprattutto la situazione del mercato del lavoro, influì sulla linea di ispirazione alla Carta del Bottai.
Nell'immediato dopoguerra gli insegnanti elementari cattolici si dettero ben tre organizzazioni: il Movimento Maestri, che svolse un'attività prevalentemente religiosa, il SINASCEL, che si occupò esclusivamente dei problemi sindacali, ed infine la AIMC, l'unica si impegnò direttamente nel campo della politica scolastica, esercitando una forte influenza sulla DC.
La AIMC riuscì a raccogliere nelle proprie file circa un terzo dei maestri e, a partire dal '53, presentò suoi candidati nelle liste del partito di maggioranza con un piccolo numero di rappresentanti in Parlamento, i quali si impegnarono per un aumento del numero dei maestri; ottenne un primo successo nel 1947 con l'istituzione dei corsi di scuola popolare, che non solo assorbirono alcune migliaia di maestri disoccupati, ma furono in parte affidati alla gestione della stessa AIMC, che se ne servì per estendere ulteriormente il suo seguito. Un secondo importante successo fu, nel 1953, quando il Parlamento approvò un ordine del giorno presentato dai suoi quattro deputati che prevedeva un piano quadriennale per l'istituzione per la quarta e la quinta elementare in tutti i comuni italiani.
La AIMC, dopo aver inizialmente sostenuto come programma "massimo" che tutta la fascia medio- inferiore doveva essere affidata ai maestri, ripiegò sulla tesi della "postelementare", una nuova "scuola del popolo", che avrebbe dovuto affiancare la media unica e l'avviamento. Secondo l'ideologia che la AIMC elaborò accuratamente dal 1946 al 1951 e che diffuse in dibattiti e convegni, la scuola postelementare presentava molti aspetti positivi. Sfruttando le sedi e le risorse delle scuole elementari esistenti, avrebbe potuto essere diffusa capillarmente; reclutando come insegnanti i maestri, i "veri educatori del popolo", si sarebbe più facilmente adeguata alle esigenze delle classi sociali inferiori e alle diverse condizioni ambientali; infine, addestrando al lavoro, trasmettendo una formazione spirituale e morale che in un certo sia in sé conclusa, e rendendo in pratica impossibile la prosecuzione degli studi secondari, avrebbe abituato gli allievi ad accettare con rassegnazione la loro futura posizione sociale.
Nel 1949 al 1° Convegno Nazionale sulla Scuola organizzato dalla DC, era stato approvato un documento in cui, partendo "dalla impossibilità di attuare un tipo di scuola che soddisfacesse ad un tempo alla unicità e alla molteplicità degli indirizzi, specie nelle sedi rurali e nei piccoli comuni, ci si pronunciava a favore dell'istituzione della postelementare".
La classe politica al governo, nonostante il parere di uomini come Piccardi, Rossi e Doria, restava della convinzione che non era attraverso l'attuazione del numero chiuso, ma intervenendo sul sistema scolastico a livello secondario superiore o meglio ancora inferiore, che si poteva risolvere il problema del surplus di forza lavoro intellettuale.
Il Ministro della P.I. Segni affermò che la strada giusta da seguire era quella di diminuire il numero dei licei e degli istituti magistrali e di sviluppare contemporaneamente la scuola di istruzione tecnica e professionale. Poi il Ministro della P.I. Gaetano Martino disse che il rimedio principale era la normalizzazione della scuola secondaria che consisteva nel selezionare e ridurre la popolazione destinata a sboccare nell'università.
La AIMC per realizzare il programma della classe dirigente propose di usare una scorciatoia: quella della diffusione della postelementare attraverso una semplice circolare ministeriale, l'istituzione in alcune province della postelementare, una scuola di scarico in tutto e per tutto uguale alla "normale" e alla "artigiana".
Si trattava quindi di riprendere questa strada, di autorizzare e di favorire, a titolo sia pure sperimentale, l'istituzione di altri corsi postelementari oltre a quelli già in atto, affidati ai maestri e sotto la vigilanza dei direttori, in diverse regioni d'Italia.
Nel 1953-54 il Ministro della P.I. opponeva le prime resistenza alla apertura di nuove scuole di avviamento. L'anno dopo (febbraio '54 - luglio '55) Ermini (giugno '55), in occasione dell'emanazione dei nuovi programmi per la scuola primaria, comunicava anche i programmi per la postelementare, cercando così, con un provvedimento preso senza il parere del Consiglio superiore e senza l'approvazione delle Camere, di legittimare questo tipo di scuola e di mettere l'Opposizione di fronte al fatto compiuto.
Il testo dei programmi non lasciava dubbi sul fatto che alla postelementare venisse attribuita la stessa funzione di scuola di scarico della "normale". Nel settembre dello stesso anno il Ministro della P.I. Rossi emanava due circolari con le quali vietava, per insuperabili limiti di bilancio, l'istituzione di qualsiasi nuova scuola media e di avviamento. Con un'altra circolare la Direzione generale dell'istruzione elementare stabiliva che, a partire dall'anno scolastico 1955-56, l'esperimento della postelementare, imitato fino ad allora a poche province, fosse esteso a tutto il territorio nazionale nelle località dove mancavano le scuole di avviamento e vi era un numero sufficiente di giovani da 11 a 14 anni che avessero terminato la scuola elementare.
I comunisti, poi, nell'accusare il governo di voler accentuare i compartimenti stagni, creare delle vere e proprie caste fra i bambini italiani, presentavano un ordine del giorno in cui chiedevano due cose: in primo luogo che il governo rivedesse i programmi per la scuola primaria e postelementare e li sottoponesse all'esame del Consiglio superiore; in secondo luogo che al posto delle postelementari, che mancavano di effettiva base giuridica, aprisse nuove scuole di avviamento al lavoro.
La CONCEZIONE PEDAGOGICA dei programmi del '55 si orienta verso una accentuazione di alcune componenti psicologiche e riprende più esplicitamente la tradizione spiritualista. Predomina, in questo periodo, il neo- umanesimo ed il neo- spiritualismo di ispirazione cristiana.
Il neo- umanesimo è una nuova concezione dell'uomo, che viene considerato non più in rapporto al suo bagaglio culturale, cioè alla sua cultura prevalentemente classica, ma in rapporto a tutti i valori: umani, sociali, storici, metastorici di provenienza anche non puramente culturale.
Civiltà oggi è filosofia e scienza; principi e costumi etici; arte; norme; istituti e costumi di socialità; politica e diritto; tecnica e lavoro; economia; ispirazioni; sostanza e forma di religiosità; atteggiamento della cultura e della storia.
Questa concezione trasportata sul piano pedagogico ha dato origine alla pedagogia delle prospettive sociali e delle problematicità.
Il neo- spiritualismo cristiano attinge alla tradizione agostiniana e pascaliana, si accosta al pensiero del Blondel e rielabora sulla base di un primato dello spirituale le dottrine della persona e della società. Esso sottolinea il valore pedagogico dell'amore o disponibilità:
considera l'educazione come sforzo autocostruttivo, impegno morale, sociale, religioso per cui si preoccupa più della formazione morale, che di quella intellettuale senza . però, svalutarla;
ritiene che la crisi del mondo contemporaneo al fatto che c'è sproporzione e sfasatura tra progresso scientifico e progresso morale e che l'intenso sviluppo del primo sia andato a scapito del secondo; il volontarismo degli spiritualisti non è, però, irrazionale e dispersivo, ma consapevolmente orientato alla conquista dei valori il cui fondamento viene considerato trascendente, cioè Dio.
Il neo- spiritualismo cristiano valuta soprattutto la formazione interiore: ritiene, infatti, che i valori più veri vivano nell'interiorità della coscienza e debbano ispirare ogni conquista esteriore, in tal modo il processo economico, sociale e culturale viene ad essere subordinato a quello morale e spirituale.
L'educazione, quindi, deve avere le tre dimensioni dell'uomo e svolgersi sul piano unitario dei suoi tre orizzonti d'essere, d'esistenza e di destinazione; cioè quello della natura, della storia, (umanità civiltà) e dell'Assoluto.


LA SCUOLA ITALIANA DAL 1956 AL 1969

Nel 1955 la UCIIM (Unione Cattolica Italiana Insegnanti Medi), nel timore di perdere, con l'istituzione della postelementare, una fetta considerevole della scuola secondaria inferiore, spingeva gli insegnanti su posizioni più radicali, avvicinandoli a quelle dei partiti dell'opposizione di sinistra e chiedeva di istituire una scuola nuova, unitaria, aperta a tutti, socialmente giusta e rispondente, capace di portare ad un livello di maturazione personale e pre- professionale tale da permettere a 14 anni qualunque scelta scolastica successiva. Allora il Ministro Rossi, accogliendo l'ordine del giorno delle sinistre, si impegnava a sostituire le postelementari con corsi di avviamento.
Nell'aprile del 1956 Rossi nominava una Commissione per lo studio dei problemi dell'istruzione inferiore, della quale facevano parte rappresentanti sia delle associazioni di insegnanti medi sia di maestri. Il documento che ne derivò raccomandava l'istituzione di una scuola media "unitaria", con un gruppo di insegnanti fondamentali comuni e quattro materie opzionali (la lingua straniera, il latino, il lavoro e le attività artistiche), che permetteva l'accesso a tutti i tipi di scuola media superiore qualunque fosse la materia prescelta. Prevedeva anche l'istituzione di una scuola complementare da affidare ai maestri, che però lasciasse la possibilità agli allievi sia di passare alla scuola unitaria sia di proseguire ulteriormente gli studi.
Verso la fine degli anni '50 i rapporti di forza divenivano più favorevoli alla classe operaia e si faceva sempre più forte la domanda di trasformazione del sistema scolastico proveniente dalle classi subordinate e maggiore la capacità dei partiti operai di articolare questa domanda e di tradurla in un progetto organico di riforma. Infine per la prima volta in Italia, il surplus dei laureati veniva completamente riassorbito e nella classe politica al governo si faceva strada la convinzione che il periodo che si stava aprendo sarebbe stato contrassegnato da una mancanza di personale qualificato. Inoltre l'idea che la separazione media/avviamento costituisse l'impedimento più grave per lo sviluppo dell'istruzione secondaria e superiore, che aveva faticosamente cercato di scendere dai libri e dalle riviste specializzate ai giornali e dai giornali alle case e alle strade, diventava ora esperienza collettiva e rifaceva il percorso in senso inverso.




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antonella1979



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MessaggioOggetto: Re: Breve storia della scuola primaria   Ven Feb 15, 2013 5:02 pm

SCUOLA MEDIA UNICA
Nella campagna elettorale del 1958 il PCI fu l'unico partito che mise al centro del suo programma scolastico l'istituzione della "scuola media unica obbligatoria e gratuita da 6 a 14 anni" e, all'inizio della III Legislatura, i senatori del suo gruppo presentavano il relativo disegno di legge.
Per la prima volta nel nostro paese la DC, nel settembre nel 1958, presentava un Piano per lo sviluppo della scuola nel decennio dal 1959 al 1969, che prevedeva un considerevole aumento della spesa pubblica destinata all'istruzione.
Alla legge Donini-Luporini, però nell'agosto del 1959 contrapponeva il disegno di legge Medici, che riproponeva in effetti il modello del sistema scolastico elaborato nel quadriennio 1947-51.
La secondaria inferiore voluta da Medici era divisa in quattro tipi di sezioni:
l'umanistica, con l'insegnamento del latino e di una lingua straniera, che dava accesso a tutte le scuole ulteriori;
la tecnica, con l'insegnamento del lavoro e di una lingua straniera, che permetteva l'accesso agli istituti tecnici e professionali;
la normale, con attività di lavoro, che permetteva di iscriversi solo ad una scuola fine a se stessa come l'istituto professionale;
l'artistica, che immetteva nelle scuole e negli istituti d'arte.
Rimaneva quasi immutata la normale, che doveva raccogliere gli alunni che si sentono portati al fare dei campi e elle officine e, questa era l'unica novità, avere un corpo docente formato con solo il 70% di maestri. Naturalmente il progetto Medici fu appoggiato dai maestri, perché risolveva in parte il problema della disoccupazione magistrale. Perciò il governo si mostrò rigido di fronte alla proposta di riforma comunista.
Poiché il disegno di legge Medici provocò una coalizione di forze sociali molto diverse e con un diverso programma di politica scolastica, che andava dai partiti di sinistra fino alle organizzazioni degli insegnanti medi, nel gennaio 1960 il Ministro della P.I. presentava al Senato un nuovo disegno di legge che prevedeva una scuola media "unitaria" con tre diverse opzioni: il latino dava accesso al liceo ed agli istituti magistrali, le osservazioni scientifiche e le applicazioni tecniche agli istituti tecnici, le esercitazioni artistiche alle scuole ed agli istituti di istruzione artistica.
Per tener conto delle richieste della AIMC stabiliva che nelle località dove non vi era la scuola media "unitaria" potesse essere istituita, per un decennio, una "scuola media a corso speciale" affidata ai maestri elementari.
In quegli anni cominciava l'esperienza del centrosinistra.
Durante il terzo governo Fanfani (luglio '60 - febbraio '62), il M.P.I. Bosco elaborava un progetto che prevedeva l'istituzione di 260 classi sperimentali di "scuola unificata" che si poneva a metà strada fra il secondo disegno di legge Medici e quello comunista.
La scuola media unificata, infatti, pur prevedendo un'opzione fra il latino e le applicazioni tecniche, stabiliva che il diploma di licenza avesse identico valore qualunque fosse stata la materia orientativa prescelta. La AIMC, allora, minacciava di non convogliare più l'elettorato che controllava verso le liste democristiane. Il Ministro, per tacitare i maestri, fece approvare una legge stralcio al "Piano di sviluppo" in favore della scuola popolare (legge 15 febbraio '61 n.53). i difensori democristiani del vecchio ordinamento ottennero che la nuova legge lasciasse in vita il latino almeno come "materia facoltativa" e che subordinasse l'accesso al liceo classico al superamento dell'esame in questa materia.
Nel dopoguerra, dunque, la scuola ha subìto delle riforme che indubbiamente nello spirito perseguivano fini altamente democratici, anche se il processo non si è ancora completato mancando la riforma generale della secondaria e dell'università (avviate queste ultime solo alla fine egli anni Novanta dal Ministro della P.I. del D.S. Luigi Berlinguer e tuttora in corso).
Comunque bisogna rilevare che tutto il positivo presente nelle intenzioni e venuto sempre più snaturandosi ed in alcuni casi del tutto svanito per la non completa realizzazione di tali riforme (contrariamente al periodo fascista dove si realizzava con immediatezza quanto pensato).
Nel 1962 , quindi, si vara si vara la riforma della scuola media, ma per la sua realizzazione non si va troppo per il sottile, tutti devono frequentare la scuola media, è obbligatorio; bisogna reperire aule per la repentina espansione della popolazione scolastica, tutto è valido, appartamenti, scantinati, ecc., ovviamente i ceti (i più agiati) che già usufruivano delle strutture scolastiche preesistenti continuarono a goderne. La scuola che arriva dove non c'era si veste di una precarietà ancora non del tutto superata alle soglie del Terzo Millennio; l'edilizia scolastica, infatti, lungi dall'essere l'elemento base per l'applicazione della riforma resta ancora oggi lontana dalla sua piena realizzazione (a Terzigno, ad esempio, si registrano doppi turni alle elementari, mancanza di locali per la materna e impossibilità di sviluppo per il liceo per mancanza di locali).
Inoltre, questa volontà di applicazione fa pensare che quella scuola obbligatoria doveva servire esclusivamente ai tanti meridionali che, attirati/costretti, partivano per il Nord, ad avere solo quel minimo di istruzione per firmare, leggere i cartelli ferroviari, i cartelli stradali, istruzione di lavoro essenziali in quanto provenivano direttamente dalla analfabetismo delle campagne meridionali e, quindi, ridurre il trauma emotivo prodotto dalla città e per inserirsi nella catena produttiva.

LE RIFORME DELL'UNIVESITA'
La difficile situazione del mercato nel lavoro dei diplomati che si ebbe sia nel periodo della ricostruzione sia all'inizio degli anni '50 provocò nuove spinte da parte elle organizzazioni professionali dei diplomati degli istituti tecnici per avere accesso a altre facoltà universitarie. Queste spinte non vennero dai ragionieri che potevano iscriversi a Economia e Commercio, ma dai geometri e dai periti industriali, che cercavano i essere ammessi ad Architettura ed Ingegneria. In particolare da questi ultimi che, attraverso la loro Associazione nazionale, organizzarono uno sciopero degli studenti di tutti gli istituti tecnici a sostegno della loro azione.
Della domanda di liberalizzazione degli accessi si fece interprete, fin dai primi anni del dopoguerra, il PCI. Si oppose la corporazione degli ingegneri.
La situazione si sbloccò solo nel 1957-58, quando la maggiore disponibilità di risorse finanziarie in un certo numero di diplomati provenienti dalle classi inferiori rendeva più forte il desiderio di sottrarsi alla sorte sociale imposta dal sistema scolastico e l'elevata mobilità verticale che caratterizzò in quegli anni la forza lavoro qualificata occupata nell'industria apriva nuove e insospettate possibilità di carriera, innalzava il livello di aspirazione dei diplomati e faceva sembrare loro sempre più penoso e iniquo il divieto di accedere alle facoltà di ingegneria.
Alle richieste dei diplomati, delle quali si fecero interpreti sia il PCI sia il PSI, che presentarono all'inizio della terza legislatura ben quattro disegni di legge, si opposero gli ingegneri, ma non del tutto la borghesia.
Il 10 giugno 1960 il democristiano Tirabassi, insieme a senatori delle più diverse tendenze, dal comunista Donini al missino Nencioni, presentava un disegno di legge di liberalizzazione "condizionata" degli accessi, che lasciava alle singole facoltà la libertà di "determinare il sistema ed i limiti del richiedente". Dopo qualche modifica questo disegno di legge fu approvato l'anno seguente dalle due Camere.
La liberalizzazione degli accessi del 1961 e l'istituzione, nel febbraio 1963, dell'assegno di studio, provocarono un alleggerimento del mercato del lavoro dei diplomati e rallentarono il loro declassamento sociale che era abbastanza avanzato alla fine degli anni '50.
Ma il costante aumento dell'offerta da un lato, la diminuzione della domanda che si verificò dopo il 1964 dall'altro, fecero sì che le file dei diplomati disoccupati si ingrossassero di nuovo rapidamente. Inoltre, attraverso i canali degli istituti tecnici e magistrali, emerse un nuovo gruppo di diplomati, provenienti dalle classi sociali inferiori. La difficoltà di occupazione che si ripresentarono in misura sempre più accentuata all'uscita dalle scuole secondarie insieme alle minori possibilità di "resistenza" dei diplomati provenienti dalle classi sociali subordinate fecero sì che il processo di declassamento, arrestato con la liberalizzazione del 1961, si rimettesse in moto con un ritmo ancora più rapido.

IL SESSANTOTTO La contestazione studentesca iniziava quando questo processo era già molto avanzato ed era anche fattore di crescente squilibrio fra scuola e mercato del lavoro.
Il protagonista del '68 fu l'intellettuale che si scopriva senza piattaforma sociale sicura ed assumeva subito un orientamento nettamente di sinistra.
Il governo, dopo aver approvato applicato nel luglio '69 la mini- riforma dell'esame finale: solo due materie scritte ed un colloquio finali, i voti in sessantesimi e trasformazione del diploma in maturità, cambiamenti che, a parte le intenzioni, sono una forma di facilitazione dell'esame ed un implicito invito a proseguire verso il "parcheggio" universitario, decise allora di arrestare il processo di declassamento, di ritardarlo il più possibile, di riprendere fiato data la gran massa di giovani che, frutto della scuola media obbligatoria, giungevano alla fine degli studi secondari, aprendo tutti i canali di accesso all'istruzione superiore, con assegni di studio e liberalizzazione dei piani di studio.
Ovviamente i problemi derivanti dalla mancanza i utilizzazione del lavoro intellettuale del 1969 si ripresenteranno puntualmente dal 1974 in poi ancora più ingigantiti perché il mercato del lavoro intellettuale, saturo di laureati, oltreché di diplomati, non poteva, in assenza di qualsiasi programmazione, soddisfare le esigenze reali. Di conseguenza, in mancanza di ulteriori "parcheggi" intellettuali si svilupparono tutte le negatività di questa situazione quale , ad es. , la teorizzazione della violenza terroristica, la caduta dei valori, ecc.
Non a caso la prima barriera che cadde fu quella che proteggeva la facoltà di magistero. Nel dicembre 1968 il governo aboliva l'esame di ammissione a questa facoltà.
Nell'ottobre del 1969, il Parlamento approvava una legge che prolungava a cinque anni la durata di un numero ristretto di istituti professionali (prima triennali), stabilendo che la "maturità professionale", ottenuta alla fine del quinquennio, fosse equipollente al diploma rilasciato dagli istituti tecnici.
Infine, nel dicembre dello stesso anno, le Camere approvano una legge di liberalizzazione totale degli accessi universitari. Gli autorevoli studiosi che parteciparono al Convegno internazionale di Frascati del 1970 proponevano una scuola secondaria con una struttura unitaria articolata in cinque indirizzi (letterario - linguistico, sociale, scientifico, tecnologico artistico ed altre due opzioni) - dagli oltre 300 indirizzi esistenti si passava a solo 7 - che conducesse ad un titolo o diploma finale unico.
Era il riconoscimento che la scuola secondaria non serviva più a produrre quadri intermedi, ma solo studenti universitari.

ISTRUZIONE, FORZA LAVORO, TERRITORIO Decreti delegati del 1974
Proposte di riforma scolastica dei partiti politici degli anni Settanta
Sulla base dei dati raccolti nel '68 in una indagine campionaria sulle forze lavoro in Lombardia, Massimo Faci osservava che esisteva verso la regione una forte corrente, per lo più di origine urbana, ad un elevato livello di istruzione e qualificazione professionale. Infatti in questa ricerca risultava che nel decennio 1959-68, mentre gli immigrati costituivano il 10%el totale delle forze lavoro occupate, raggiungevano il 17% per i dirigenti ed i funzionari, il 20% per gli impiegati di I e II categoria ed il 15% per quelli di terza. Stando dunque a questi dati l'apparente incongruenza fra l'arretratezza culturale delle zone sottosviluppate e la loro sovrapproduzione di forza lavoro intellettuale si spiegherebbe sulla base di un costante flusso migratorio di laureati e diplomati da queste zone verso le zone di attrazione sviluppate.
È impossibile estendere l'analisi a tutta l'Italia per mancanza di dati, solo uo studio degli anni '50 di Isidoro Prando Mariani rileva, nel periodo fascista, una forte corrente migratoria di forza lavoro intellettuale dalle zone depresse a quelle sviluppate del paese. Infatti, mentre secondo il censimento del '31, soltanto il 7,3% della popolazione presente era nata in regioni diverse da quella di residenza, ben il 51,9% degli "elementi qualificati" studiati dal Mariani si trovavano in questa situazione. Questa mobilità territoriale non ebbe tuttavia carattere circolare, ma avvenne per così dire a senso unico cioè dalle regioni arretrate a quelle sviluppate del paese, solo tre regioni rappresentavano zone di attrazione di forza lavoro intellettuale: Lazio, Lombardia e Liguria. Questo spiegherebbe perché, dopo anni di sovrapproduzione intellettuale, il Mezzogiorno si trovasse ancora nel 1951 con una percentuale di diplomati e laureati inferiore a quella del Settentrione.
Nel decennio 1951-61 il Sud ha avuto un incremento netto di 211mila diplomati e di 63mila laureati, ma che 33mila dei primi (il 15,6%) e 13mila dei secondi (il 20,6%) sono emigrati nel Nord e nel Centro. Il che spiega come mai anche in questo decennio si siano ulteriormente accresciute le distanza fra il livello di istruzione della popolazione del Nord e quella del Sud nonostante la maggiore produzione di diplomati e di laureati da parte di quest'ultimo.
Quanto a quest'ultimo decennio, mettendo a confronto la sede di laurea e quella di lavoro dei soggetti interpellati, lo studio del CENSIS rileva che mentre l'Italia nord- occidentale presenta una "notevole prevalenza di posti di lavoro rispetto al numero delle lauree", le altre due zone presentano un bilancio negativo, con tuttavia una differenza di fondo: è "elevato" nel caso dell'area nord- orientale e centrale e "modesto" per quella meridionale- insulare. Cosa che dimostra una fuga di cervelli all'interno del paese a beneficio dell'area di maggiore sviluppo economico e questo fenomeno incide negativamente nei confronti da aree già sviluppate sul piano dell'istruzione, ma che si trovano subordinate dal punto di vista tecnico, scientifico ed economico rispetto ad aree nelle quali si creano dei fenomeni di concretizzare del "soft-ware".
Evidentemente, dice il Barbagli, la vecchia convinzione che fra economia ci sia sempre e a tutti i livelli una correlazione positiva è tanto radicata da impedire una descrizione ed una spiegazione adeguata di quanto è avvenuto e sta avvenendo sotto i nostri occhi.
I rapporti ISTAT sessennio 1964-69 mostrano che, eccezion fatta per gli analfabeti privi di titolo di studio, che presentano la tendenza più forte alla emigrazione, la mobilità territoriale aumenta passando dai livelli di istruzione inferiore a quelli superiori 8la differenza tra laureati e diplomati è molto piccola). La percentuale dei diplomati e dei laureati che hanno cambiato residenza è molto più alta nel Sud che nel Nord. Il Sud esporta nel Centro/Nord soprattutto forza lavoro intellettuale e qualificata (oggi, dal Terzo e Quarto mondo emigra soprattutto chi ha studiato).
La scolarizzazione di massa dal '62 che coinvolge tutti i gradi della scuola comporta:
la popolazione universitaria passa da 268181 del '60 a 720000 unità nel '70, anche per la onnipresente crisi economica dove la scuola diventa parcheggio e serbatoio di manodopera;
la dequalificazione dell'istruzione con livellamento verso il basso dell'organizzazione del lavoro;
trasferimento della riqualificazione alle imprese;
momento di contrasto e delle lotte di classe condotte da studenti, operai e insegnanti.
Le lotte sono state caratterizzate da rivendicazioni quali:
"democrazia nella scuola,
" assemblee di classe per discussioni e decisioni su testi e programmi di studio,
" sviluppo degli investimenti nella scuola,
" diritto all'uso nella scuola pubblica delle 150 ore di studio retribuite conquistate dai lavoratori,
" respinta dei decreti delegati tendenti a "normalizzare" la scuola con l'introduzione in essa di una riforma tutta guidata dall'alto e rigidamente controllata.
Si è avuto, insomma, un attacco all'organizzazione capitalistica della scuola con presa di coscienza degli insegnanti i quali, uscendo dall'isolamento rispetto agli altri lavoratori, rifondarono la loro rappresentatività sciogliendo le vecchie organizzazioni sindacali e fondando il primo nucleo del Sindacato nazionale scuola CGIL o CISL.
La maggiore visibilità di questa evoluzione sta nelle lotte del Sessantotto e nella straordinaria lotta di massa degli insegnanti dei corsi abilitanti del settembre '72 miranti all'autogestione.
Il governo per riaffermare le vecchie forme di reclutamento, mediante il M.P.I. Scalfaro, presentava alla Camera il progetto di legge delega per lo stato giuridico dei lavoratori della scuola e premeva per la sua approvazione onde poter emanare i Decreti Delegati.
L'art. 3 e 4 riguardanti miglioramenti economici, riordino dei ruoli, diritti e doveri degli insegnanti, furono approvati dalla Camera con voto contrario delle sinistre. I sindacati autonomi Federscuola (ANCISM, SASMI, SNIA, SNPPA) e Federazione primaria (SAM, SMI, SNADIS, SPASE, ANITPAT, SNID) lamentarono l'esiguo aumento, mentre i sindacati confederali della scuola (CGIL, UIL, CISL) contestavano la norma della libertà di insegnamento che, a pare loro, era stata peggiorata, e chiedevano aumenti economici, elemento che li accomunò agli altri nelle azioni di sciopero (dopo alcuni separati vi fu quello unitario del 6-7 dicembre '72, affiancato da cocenti universitari, da vigili del fuoco e postelegrafonici, che segnava l'isolamento politico del governo Andreotti - Malagodi sulla vertenza scolastica).
Agli scioperi il Consiglio dei Ministri rispose con l'approvazione approvò scandalosi stipendi per alti burocrati, circa 7000, e accontentò i "buoni" statali, mentre non raccolse alcuna richiesta degli scioperanti. Intanto il progetto di legge sullo stato giuridico passava al Senato in un clima abbastanza teso in cui le sinistre diedero battaglia al progetto di legge Scalfaro e battendo il governo il 5 marzo '73 e poi altre due volte sui punti fondamentali della legge in discussione (trattamento economico e organi collegiali). In questo periodo si ebbe l'emarginazione dei sindacati autonomi legati alle proposte democristiane e le trattative ripresero per sfociare nell'accordo del maggio 1973 stipulato soltanto fra governo e sindacati confederali (CGIL, CISL, UIL). Fu un fatto complessivamente positivo in quanto riguardava pure gli aspetti sociali che toccavano gli interessi di tutti i lavoratori e dei loro gigli, come il diritto allo studio e l'edilizia scolastica, oltre lo stato giuridico e il trattamento economico del personale docente e non docente della scuola.

Il 13 settembre 1974 vengono pubblicati i DECRETI DELEGATI, la loro applicazione, però, slitterà ancora per un paio di mesi per la crisi di governo.
Gli anni Settanta sono testimoni, inoltre, di vari progetti di legge di riforma della scuola da parte dei partiti politici, le principali sono quella del:
" PCI (del '72) che prevede: scuola elementare di 5 anni; fascia dell'obbligo dai 6 ai 16 anni; un biennio obbligatorio dopo la scuola media comune a qualsiasi lavoro; un triennio orientato in quattro campi: scientifico, scienze sociali, politiche, economiche, scienze filosofiche e storiche e arte; maturità: colloquio pubblico con insegnanti della scuola; ammissione all'università senza limitazioni; corsi da tre a sei anni per abilitazione professionale.
" PSI (del '75) che prevede in 33 articoli: la scuola media secondaria superiore unitaria di 5 anni; obbligo dai 6 ai 16 anni (in prospettiva dai 5 ai 15); l'ordinamento prevedeva un primo anno orientativo, un secondo anno con scelte reversibili, un triennio in 5 aree e 15 indirizzi: a) lettere classiche e lingue moderne - b) fisica, matematica, chimica, biologia, informatica, elettronica - c) scienze sociali, socio- sanitario, giuridico- amministrativo, economico- gestionale; d) elettromeccanico, agricolo- ecologico, edile- topografico, tecnico dei trasporti; e) artistico e musicale. Maturità: tre scritti, colloquio, dossier scolastico. Introduzione di unità di studio e unità di esperienza. Valenze professionale. Sbocchi nel lavoro, in corsi post- universitari e universitari.
" PRI (del '75) prevede in 33 articoli: obbligo di frequenza dai 5 ai 14 anni; scuola secondaria superiore di 4 anni, 1° anno orientativo, tre anni con insegnamenti comuni e aree opzionali differenziate le quali mirano a conferire alla discipline dell'area comune un orientamento tecnologico- orientativo; la maturità in tre prove scritte e in un colloquio sugli argomenti medesimi; istituzione di scuole di perfezionamento tecnologico e professionale, cui possono accedere quanti abbiano il diploma di scuola media superiore; corsi universitari un collaborazione fra Stato e Regioni.
" DC (del '75) in 33 articoli prevede: obbligo di frequenza dai 6 ai 16 anni; scuola secondaria superiore di 5 anni, con un biennio comune suddiviso in tre aree 8comune, opzionale, elettiva) con accesso ai "filoni2triennali corrispondenti alle opzioni, e un triennio su quattro filoni (1- classico, moderno, linguistico; 2- fisico/matematico, chimico, meccanico, biologico, elettronico, edilizio/agrimensura, trasporti; 3- filosofico/storico7sociale, pedagogico/ psicologico, sociale; 4- giuridico, amministrativo, commerciale) e 15 indirizzi; 'esame di maturità con tre prove scritte, un colloquio su 5 materie (2 comuni, 2 opzionali, 1 elettiva); titolo polivalente di preparazione professionale di secondo grado, abilitazioni professionali in corsi post- maturità.
L'orientamento governativo, però, ricalcava la riforma proposta dal ministro Haby per la scuola francese: scuola secondaria di 1° grado (un biennio unico con esame di licenza finale), scuola secondaria di 2° grado (un secondo biennio con area comune).
Area opzionale:
a) possibilità di scegliere da 1 a 3 opzioni (latino o greco o lingua straniera o tutte e tre),
b) (a caratteristica pre- professionale) possibilità di scegliere fino a 12 sequenze di opzioni tecniche.
Questo biennio si concludeva col diploma in possesso del quale si poteva accedere a:
a) i licei di insegnamento generale e tecnologico che sono articolati in tre anni: nei primi due 2/3 di area comune (italiano, matematica, lingue, fatti economici e sociali, educazione fisica, nel 2° anno anche filosofia) e 1/3 di area opzionale (generali, tecnologiche, artistiche). Quindi si consegue per esame un diploma di base. Il 3° anno è occupato interamente dall'area opzionale, il cui contenuto determina la scelta degli studi superiori successivi. In alternativa a questo ultimo anno, per coloro che vogliono accedere alla vita attiva, un periodo di sei mesi a carattere specialistico.
b) I licei di insegnamento professionale con la durata o di 1 anno o di 2 anni o di 3 anni.
La storia della riforma universitaria presenta alcune tappe importanti che sono: la legge Gui (dipartimenti con presenza antibaronale consultiva degli studenti come tramite tra programmazione e scuola - tre livelli di laurea) e la controproposta comunista Berlinguer/Rossanda , i tre decreti Sullo, il decreto Ferrari-Aggradi e la controproposta comunista , la liberalizzazione degli accessi, la legge sui piani di studio, il decreto istitutivo delle lauree abilitanti, gli assegni di studio.
Nella relazione Ermini (1965) al Senato traspare l'aderena alle linee fondamentali del piano Pieraccini. Qualificaione diversificata, legame tra programmaione economica e programmi scolastici.
Il PCI proponeva che ogni cittadino italiano, compiuto il 21° anno di età si potesse iscrivere all'università previo esame.

LA SCUOLA ITALIANA DI FINE NOVECENTO Gli anni Ottanta hanno visto una larvata applicazione dei Decreti Delegati tendenti a democratizzare la scuola e a timidi tentativi di riforma dei programmi della scuola elementare e media, mentre per la secondaria superiore, nonostante le commissioni studio Brocca, progetto 2000, ecc. (che hanno determinate soltanto delle mini e delle maxi sperimentazioni come il Liceo pedagogico, poi, dal 1998, definitivamente bloccate dal Ministero), ha avuto una prima vera modifica solo con il Decreto n. 682 del 4 novembre 1996 che dal titolo:
"Modifiche delle disposizioni relative alla suddivisione annuale del programma di Storia" dispone:
Art. 1 - I limiti cronologici fissati dai vigenti programmi ministeriali per la suddivisione annuale del programma di storia valevole per il quinquennio dei Licei classici, scientifici, linguistici e degli istituti tecnici sono modificati secondo le seguenti indicazioni di massima:
1° anno dalla Preistoria ai primi due secoli dell'Impero Romano;
2° anno dall'età dei Severi alla metà del XIV secolo;
3 anno: dalla crisi socio - economica del XIV secolo alla prima età del Seicento;
4° anno: dalla seconda metà del Seicento alla fine dell'Ottocento;
5° anno: il Novecento.
Art 2 - Limitatamente ai quadrienni degli istituti Magistrali la suddivisione annuale del programma di storia è modificata secondo le seguenti indicazioni:
1° anno: dalla Preistoria alla metà del XIV secolo,
2° anno: dalla crisi socio- economica del XIV secolo alla prima metà del Seicento;
3° anno dalla seconda metà del Seicento alla fine dell'Ottocento;
4° anno: il Novecento:
Art. 3 - Nella scuola Media e nella scuola Magistrale la suddivisione annuale del programma di storia è modificata secondo le seguenti indicazioni;
1° anno: dalla Preistoria all'età del XIV secolo;
2° anno: dal Rinascimento alla fine dell'Ottocento;
3° anno: il Novecento.
Art. 4 - Nelle Scuole ed Istituti di cui agli art. 1, 2 e 3 i programmi dovranno contemperare l'esigenza di fornire un quadro storico generale con l'esigenza di riservare alla programmazio-ne didattica il compito di indicare, ai fini di un adeguato approfondimento, tematiche parti-colari giudicate di interesse rilevante, dagli organi collegiali o dagli stessi insegnanti. Tali te-matiche dovranno comunque essere correlate con gli obiettivi fissati nella programmazione medesima.
Lo svolgimento del programma dell'ultimo anno dovrà essere caratterizzato, oltre che da continuità di sviluppo come negli anni precedenti, anche da maggiore ricchezza di dati di riferimenti. Nell'ambito della programmazione didattica potrà altresì procedersi alla integrazione del quadro storico generale con riferimenti ad aspetti delle realtà storico e culturali locali che siano coerenti con le peculiarità formative del curricolo.
Si avrà altresì cura di sviluppare le opportune connessioni con 1' educazione civica.
Art. 5 - Negli istituti Professionali e d'Arte, ai quali non si applicano le modifiche di cui al presente decreto, i docenti dell'ultimo anno di corso avranno cura di ampliare ed approfondire la conoscenza delle vicende del nostro secolo.
Nella scuola Elementare i docenti del secondo ciclo introdurranno la conoscenza dei più importanti eventi dell'ultimo secolo, tenendo presenti le capacità e i modi di approfondimento propri degli alunni e l'esigenza di un continuo riferimento alla concreta realtà in cui essi sono inseriti.
Art. 6 - Le norme di cui al presente decreto entreranno in vigore dall'anno scolastico 1997-98. Nella fase di prima applicazione del presente decreto, nelle scuole ed istituti di cui agli articoli 1, 2 e 3, il docente di storia dovrà provvedere, nei modi e con i mezzi a suo giudizio più convenienti, al recupero di quelle parti di programma che, per effetto della nuova suddivisione annuale, sono oggetto di studio nelle classi rispettivamente precedenti.
LA RIFORMA DEI CICLI
Doo numerosi tentativi come l'obbligatorietà del 1° anno delle superiori per portare l'obbligo a 15 anni, finalmente si vara la Riforma dei cicli a partire dall'anno scolastico 2000-01, slittata poi al 1 settembre 2001, che riordina la scuola nella sua totalità secondo lo schema seguente:
- scuola dell'infanzia: fino a 6 anni, scuola materna che inizia a 3 anni e la frequenza non è obbligatoria;
- scuola di base: dai 6 ai 13 anni, sostituisce le scuole elementare e media e diventa un unico ciclo (il primo) di 7 anni con frequenza obbligatoria;
- secondo ciclo:
1) dai 13 ai 15 anni sono gli ultimi due anni della scuola dell'obbligo, al termine gli studenti potranno scegliere tra 5 aree di indirizzo. Al termine dei 9 anni dell'obbligo verrà rilasciata una certificazione;
2) dai 15 ai 18 anni, non obbligatori, gli indirizzi sono: UMANISTICO, SCIENTIFICO, TECNICO e TECNOLOGICO, ARTISTICO e MUSICALE. La conclusione avverrà con un Esame di Stato (prima maturità) e sarà a 18 anni (prima a 19). Per la stessa fascia di età, in alternativa, vi è o l'apprendistato nel mondo del lavoro o la formazione tecnica superiore;
- esame di stato: permette l'accesso all'Università ed è strutturato su tre prove scritte (due tradizionali e la terza pluridisciplinare) ed un colloquio orale inoltre, per 1/5 del suo valore, deve tener conto del credito scolastico (una valutazione del Consiglio di classe interessante gli ultimi tre anni di studio).
Agli inizi del III Millennio, in Italia, è forte, nell'ambito dell'autonomia scolastica, il dibattito sul ruolo della scuola pubblica e privata (la Chiesa leva forte la sua voce in favore dell'anacronistica scuola privata).
Dopo il cambiamento politico alla direzione del Paese del 2001 che gettava nuovi dubbi sulla reale volontà di applicare la riforma, il capo del centro-destra al potere Silvio Berlusconi, infatti, dichiarava di voler bloccare ogni tipo di riforma, ciò nonostante l'attuazione già in atto (le prime iscrizioni alla nuova scuola si sono effettuate, come per legge, in gennaio 2001), i titolari del MIUR (Ministero Istruzione Università e Ricerca), Moratti (governo centro- destra 2001-2006), Fioroni (centro-sinistra 2006-2008) tentano innumerevoli e confuse miniriforme (quali ad esempio l'obbligo, l'Esame di Stato, i debiti formativi, con esami di riparazione, cicli universitari) senza addivenire mai ad un organico riordinamento complessivo e definitivo.
Nella primavera del 2008 (e siamo all'oggi), con il ritorno al Governo del centrodestra, si ripristina il MPI (Ministero Pubblica Istruzione) e il titolare è la giovanissima Mariastella Gelmini che sta tentando con tanta buona volontà quel riodinamento generale, in verità spesso tenendo conto solo dell'aspetto economico, che interessa tutti gli ordini scolastici sia per quanto riguarda la forma (condotta, grembiule, ecc.), che la sostanza (educazione civica, nuove valutazioni, maestro unico, ecc.).
Intanto si leva forte la voce degli intelletuali che, valutando la crisi italiana come la crisi dell'idea Italia, invocano una scuola seria, funzionale al sistema, ma soprattutto, italiana, cioè che risponda ai bisogni di un'Italia nuova: volta a pensarsi come intero, come nazione, a progettare il suo futuro, cosa possibile solo se riuscirà ad intercettare il senso e il rilievo del suo passato.
Ridare profondità storico-nazionale alla scuola, tenendo conto dell'ambito e dei contenuti degli studi, con lo scopo, grazie al carattere multiforme e specifico dell'esperienza italiana, di:
• ricostruire il rapporto Nord-Sud, centro-periferia;
• esplorare il nostro tormentato rapporto con la modernità e i suoi linguaggi e individuare un modo italiano di stare nei tempi nuovi con la giusta cosapevolezza senza snaturamenti e scimmiottamenti;
• ribadire la funzione della scuola nella costruzione della personalità individuale, principalmente attraverso l'apprendimento dei saperi, delle nozioni, e la disciplina che esso comporta.
Il tutto deve necessariamente passare attraverso una purificazione delle troppe materie e degli orari troppo lunghi orientando gli ordinamenti scolastici verso:
• la lingua italiana e la storia della sua letteratura, cioè introrno alla voce del nostro passato;
• le matematiche, cioè il linguaggio generale del presente del futuro universali.
In conclusione la scuola italiana è una sorte di tela di Penelope di riforme fatte e disfatte, come nel caso, tragicomico, dell'esame di maturità. Solo la scuola elementare con il maestro unico e onnisciente ha conosciuto negli scorsi anni un'epoca di ricchezza e di apertura, oggi in gran parte rinnegata. L'eroe della scuola resta comunque il maestro (in letteratura da De Amicis a Mastronardi, la Clelia Trotti di Bassani, don Milani e il televisivo Alberto Manzi).
Anche se è ormai un luogo comune celebrare la riforma Gentile del '23, che era - in linea con i tempi - classista e misogina, ma culturalmente solida. La riforma Gelmini - ed è cronaca attuale - parte male, si autodefinisce epocale: ma quanto dura, oggi, un'epoca?
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ky1975



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MessaggioOggetto: Re: Breve storia della scuola primaria   Sab Feb 16, 2013 8:14 am

nn voglio far polemica giuro :-) ma mi sembrano riassunti tutt'altro che brevi.. noi abbiamo 22 righe a disposizione ...

sagitta, provvedo entro domani, promesso (ho già fatto a penna ma devo copiare qui)
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antonella1979



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MessaggioOggetto: Re: Breve storia della scuola primaria   Sab Feb 16, 2013 3:12 pm

ky1975 ha scritto:
nn voglio far polemica giuro :-) ma mi sembrano riassunti tutt'altro che brevi.. noi abbiamo 22 righe a disposizione ...

sagitta, provvedo entro domani, promesso (ho già fatto a penna ma devo copiare qui)

infatti se leggi ho detto che vanno molto riassunti, ma servono a dare un'idea più "neutrale" visto che il testo da dove abbiamo studiato non da una visione realista dei fatti
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ky1975



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MessaggioOggetto: Re: Breve storia della scuola primaria   Sab Feb 16, 2013 3:53 pm

si si ho letto antonella, scusa, era per dire.,
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sagitta17



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MessaggioOggetto: Re: Breve storia della scuola primaria   Sab Feb 16, 2013 4:01 pm

ky1975 ha scritto:


sagitta, provvedo entro domani, promesso (ho già fatto a penna ma devo copiare qui)

grazie 1000!!
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Breve storia della scuola primaria

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