DSA e verifiche scritte

Per i DSA come vi regolereste nell'organizzare una verifica scritta di storia in una terza media?
OK dare più tempo;
OK dare qualche esercizio in meno;
OK trasformare le domande a risposta aperta in domande chiuse;
OK dare la possibilità di recupero all'orale;
Ma concedere una mappa che contenga date, contenuti degli armistizi/trattati/accordi e contenuti delle guerre e nomi e cognomi dei protagonisti mi pare eccessivo o no?

Se nelle mappe c'è già la risposta è ovvio che questo non può essere concesso. Nessuno ha il diritto di copiare. Sarebbe un falso

Che altro suggerite?

Ormai tutte le case editrici fanno, insieme con il volume principale, quello apposito per Dsa con relativi schemi. Io li uso moltissimo.

La mappa concettuale non è un riassunto punto quindi non accettare mappe che in realtà sono un riassunto dentro dei riquadri. Dopodiché devi strutturare la prova in modo tale che la mappa serva ad aiutare la memoria ma non a copiare. Quindi non devono esserci le risposte dirette nella mappa. le domande di storia possono essere anche di ragionamento

Date, nomi, contenuti dei trattati sono informazioni che vanno memorizzate tal quali incidendo direttamente sulla abilità compromessa dal dsa deficit di mbt e ml. Se glielo togli dalle mappe gli togli l'utilità dello strumento compensativo.

Qui cade il proverbiale asino...
Date e nomi possiamo anche concordare che siano informazioni che vanno memorizzate (quindi, anzichè chiedere le date di alcuni eventi, si chiederà allo studente di ordinare quegli stessi eventi sulla linea del tempo). Sul contenuto dei trattati personalmente avrei parecchie perplessità. Se il trattato di Versailles è in sè mera nozione (impossibile da comprendere ma solo memorizzabile) allora tutta la storia lo è, e non c'è nulla che potremmo chiedere a uno studente con dsa. Non venitemi a dire che la storia che si insegna alle medie (e spesso anche alle superiori) è qualcosa di più della storia evenemenziale e che sono possibili raffinate analisi storiografiche (posto che queste si possano fare senza la "menorizzazione" della nozione).
Insomma, so che torniamo a battere sempre sullo stesso dente ma la questione è tutta qui: dove finisce la nozione (che lo studente con dsa non può acquisire) e dove inizia la competenza, quella che lo studente con dsa dovrebbe arrivare a possedere attraverso lo strumento compensativo?

serpina ha scritto:ma la questione è tutta qui: dove finisce la nozione (che lo studente con dsa non può acquisire) e dove inizia la competenza,

Ah, quindi finalmente si ammette che lo studente con DSA NON PUO' ACQUISIRE la conoscenza di determinati contenuti?

Allora non è vero che la condizione di DSA rappresenti "un modo alternativo per imparare le stesse cose".

Però ci si salva in corner dicendo che la conoscenza di contenuti equivale alle famigerate "nozioni",
e quindi non solo è inutile, ma è pure MALE, e quindi va abolita per tutti...

paniscus_2.1 ha scritto:

serpina ha scritto:ma la questione è tutta qui: dove finisce la nozione (che lo studente con dsa non può acquisire) e dove inizia la competenza,

Ah, quindi finalmente si ammette che lo studente con DSA NON PUO' ACQUISIRE la conoscenza di determinati contenuti?

Allora non è vero che la condizione di DSA rappresenti "un modo alternativo per imparare le stesse cose".

Però ci si salva in corner dicendo che la conoscenza di contenuti equivale alle famigerate "nozioni",
e quindi non solo è inutile, ma è pure MALE,  e quindi va abolita per tutti...

no non è vero Paniscus. Da dove lo ricavi? Acquisiscono i contenuti ma per ricordarli hanno bisogno di mediatori perchhè hanno una fragilità nella memoria a breve termine e nella memoria di lavoro. Queste particolari memorie sono quelle che ti permettono di richiamare le informazioni e tenerle a mente quel tanto che basta per lavorarci su. Ti faccio un esempio:
chiedi ad un passante le indicazioni per un certo indirizzo, ti risponde gentilmente che devi girare a sinistra poi la terza a destra e alla casa rossa entrare nel portone attraversare il cortile uscire nel vicolo girare a destra poi ancora a destra e avanti cento metri c'è un semaforo giri a sinistra e...
Alla terza informazione è probabile che tu abbia dimenticato
e' anche probabile che tu decida di andare avanti fino a quando ti ricordi poi chiedere ancora
(e questo chiedere ancora corrisponde alle mappe come appiglio per la memoria)
la volta successiva sei sicuramente in grado di tornare alla tua meta e di spiegare il percorso a chiunque. Se hai un deficit di memoriabt e ml / impari dove devi andare ma se devi indicare la strada hai bisogno della mappa perchè non mantieni le informazioni recuperate quel tanto che basta a produrre un discorso compiuto. Ci sai andare benissimo alla destinazione e questo è l'importante. IMPARI


Vorrei far notare a chi di voi ha dubbi sulle mappe che più le stesse sono scritte più la r
isposta corretta del vostro alunno significa che ha studiato ed imparatallo stesso modo di quello che utilizza parole chiave o disegni) stiamo parlando di ragazzi con DISLESSIA , caratterizzati da lentezza e scorrettezza nella lettura e con altri DSA caratterizzati da difficoltà di orientamento spaziotemporale, da non coordinazione e tutte le difficoltà che conoscete.

Durante una interrogazione leggere diventa difficilissimo per loro, vedono quelli che voi chiamati riassunti e li utilizzano come appigli per la memoria, ma non li leggono nemmeno.

In quanto ai contenuti dei trattati, se hanno la loro casellibna con i titoli degli accordi, in modo da non confondere il trattato di lisbona con quello di roma, cosa cambia? L'inportante è che sappiano analizzare cosa quei trattati9 abbiano comportato per la scena nazionale od internazionale Lasciate quelle benedette mappe che non sono quello il problema! O meglio: insegnate ai ragazzi a fare mappe concettuali e mentali utilizzando tutti i criteri ben delineati per fare in modo che diventino strumento efficace. Quanti ne sento che si vedono ritirare le mappe perchè non vanno bene ma nessuno spiega loro come farle? Praticamente tutti

Ire ha scritto:

paniscus_2.1 ha scritto:

serpina ha scritto:ma la questione è tutta qui: dove finisce la nozione (che lo studente con dsa non può acquisire) e dove inizia la competenza,

Ah, quindi finalmente si ammette che lo studente con DSA NON PUO' ACQUISIRE la conoscenza di determinati contenuti?

Allora non è vero che la condizione di DSA rappresenti "un modo alternativo per imparare le stesse cose".

Però ci si salva in corner dicendo che la conoscenza di contenuti equivale alle famigerate "nozioni",
e quindi non solo è inutile, ma è pure MALE,  e quindi va abolita per tutti...

no non è vero Paniscus.   Da dove lo ricavi?  

Da quello che è scritto sopra, non si vede? Ho citato e commentato quello.
Se pensi che sia sbagliato, le correzioni non farle a me.

RUG74 ha scritto:Che altro suggerite?

Privilegiare l'orale allo scritto (o viceversa a seconda del disturbo)

Ire ha scritto: Se hai un deficit di memoriabt e ml   / impari dove devi andare ma se devi indicare la strada hai bisogno della mappa perchè non mantieni le informazioni recuperate quel tanto che basta a produrre un discorso compiuto.   Ci sai andare benissimo alla destinazione e questo è l'importante.     IMPARI  

Il paragone è suggestivo ma mi pare fuorviante.
Dire che lo studente con DSA sa andare benissimo alla destinazione ma ha bisogno della mappa per spiegarti come fa ad arrivarci vuol dire, fuor di metafora, che sa benissimo tradurre la versione o risolvere il problema ma ha bisogno dei mediatori per spiegarti come ha fatto. Cosa che evidentemente non corrisponde a verità, purtroppo. Lo studente con DSA ha eccome bisogno dei mediatori per tradurre la versione (e anzi, spesso non la traduce nemmeno con quelli).

Dire che lo studente acquisisce il contenuto (ripeto: il contenuto, non la competenza) MA non lo ricorda mi pare onestamente assurdo. Cosa significa, allora, acquisire un contenuto (una data, una coniugazione verbale o qualsiasi altra nozione)?
Dire che lo studente acquisisce la competenza a patto che tu gli fornisca i contenuti è, perlomeno, non immediatamente contraddittorio sul piano logico (sebbene resti, mi pare, molto difficile sul piano pratico).

Non esiste LO STUDENTE CON DSA, esistono ragazzi con dsa, accomunati da fragilità tipiche che riconducono a diagnosi e diversificati tra loro dalle caratteristiche personali. Esistono studenti che con DSA che riusciranno a tradurre coi mediatori, altri che non ci riusciranno ma mi sembra di poter dire la stessa cosa dei ragazzi neurotipici Posso dirti che "i ragazzi con dislessia" non leggono le mappe anche se sono scritte tanto, perchè la diagnosi di dislessia viene fatta SOLO in presenza di lentezza e scorrettezza nella lettura. Tu invece non puoi dirmi "i ragazzi dislessici" perchè ognuno di loro è diverso dagli altri. E' possibile che se non traduce con mediatori non abbia studiato, non glli sia stato spiegato a modo suo,non gli sia stata proposta una verifica nella forma idonea, Non abbia il supporto allo studio reso necessario dal grado di severità del disturbo. sia eccessvamente in ansia date le aspettative percepite... Possono essere tantissime le ragioni di mancato successo di una traduzione. Il paragone non è fuorviante, è un esempio concreto di impegno delle memorie brevi e del sovraccarico di dati che fa sballare il sistema.

Ire ha scritto:Non esiste LO STUDENTE CON DSA, esistono ragazzi con dsa, accomunati da fragilità tipiche che riconducono a diagnosi e diversificati tra loro dalle caratteristiche personali.  Esistono studenti che con DSA che riusciranno a tradurre coi mediatori, altri che non ci riusciranno ma mi sembra di poter dire la stessa cosa dei ragazzi neurotipici .

Su questo sono completamente d'accordo, e per questo diffido dalle generalizzazioni. Nel post precedente la mia generalizzazione rispondeva alla tua.
Concordiamo sul fatto che gli studenti con DSA sono diversi, esattamente come i neurotipici: mi restano però tutte le mie perplessità su cosa, allora, li accomuni tra loro e li distingua dagli altri IN TERMINI DI COMPETENZE (e aggiungo, per tornare al caso di specie, che, data questa differenza tra i singoli casi, non si capisce perchè le mappe vadano date di default a tutti. Io ho avuto e ho dsa che non le usano e non desiderano usarle. Tu forse a questo punto mi dirai che non sono veri DSA, ma le diagnosi non le ho fatte io).

Sai, non ci penso nemmeno a dirti che non sono veri DSA, sono semplicemente DSA che si trovano bene con altri strumenti.ò
Cosa li accomuna? la prestazione inferiore alla media ottenuta dai pari età e scolarizzazione in condizione di assenza di disabilitlà cognitiva, svantaggio socioculturale o problemi di altra natura.

A chi abbia voglia di approfondire suggerisco di procurarsi questo materiale, prodotto da chi con i DSA e nella scuola ci lavora tutti i giorni
https://youtu.be/_epFhAMBBBQ

... al contrario di noi...

No serpina, non intendevo quello naturalmente. Era un tentativo di rassicurare sul fatto che non si tratta di materiale utilizzabile solo in teoria.

Ire ha scritto:Vorrei far notare a chi di voi ha dubbi sulle mappe  che più le stesse sono scritte più la risposta corretta del vostro alunno significa che ha studiato ed imparatallo stesso modo di quello che utilizza parole chiave o disegni)   stiamo parlando di ragazzi con DISLESSIA ,  caratterizzati  da lentezza e scorrettezza nella lettura e con altri DSA caratterizzati da difficoltà di orientamento spaziotemporale, da non coordinazione e tutte le difficoltà che conoscete.

Bene: e allora PERCHE' la maggior parte di questi ci prova sistematicamente, a portarsi dietro delle cosiddette "mappe" o "schemi" che in realtà sono riassunti pieni di contenuti e di informazioni?

Non mi si venga a dire che si "compensa" la dislessia cercando riferimenti in un faldone di 100 pagine, ognuna con paragrafi interi di testi fitti fitti.

Se fosse vero che non sono utili, e che anzi sono anche svantaggiosi, per quale motivo dovrebbe esistere questo sistematico tentativo di usufruire di espedienti del genere?

A me è capitato di vederne più volte, e sempre rigorosamente da parte di ragazzi che NON fanno tutto da soli, ma che sono sistematicamente aiutati in privato da educatori o da cosiddetti "tutor di apprendimento" con titoli professionali formali (e spesso collaboratori ufficiali degli stessi studi professionali in cui avevano fatto la diagnosi, o comunque consigliati da loro) che li seguono passo per passo nella preparazione delle mappe e degli schemi, e che con cui tuttavia il risultato è proprio quello che dico: invece della mappa e dello schema, quintalate di riassunti di decine di righe densissime, che poi vengono regolarmente copiate parola per parola, e scritte (o esposte a voce) nelle risposte richieste dalla verifica.

Per quanto riguarda le materie scientifiche, si portano collezioni spropositate di presunti esercizi-guida integralmente già svolti, e appena compare un esercizio simile nella verifica, copiano direttamente l'intera procedura, cambiando solo i numeri. Certo non funziona sempre, non sempre si ritrova PROPRIO quella perfettamente adatta, ma solo un po' simile, ma intanto è un bel vantaggio, per poter rivendicare che "ho dimostrato di saper impostare la procedura, anche se non ho completato i calcoli"... e grazie, la procedura l'hai copiata!

Scusate se mi ripeto: ma questo sarebbe veramente "compensazione della dislessia"?

Chi dimostra di saper cercare il paragrafo giusto in un raccoglitore di 100 pagine fittissime e copiarlo parola per parola, è credibile come affetto da un disturbo specifico che comporta lentezza e confusione nella lettura?

Bene: e allora PERCHE' la maggior parte di questi ci prova sistematicamente, a portarsi dietro delle cosiddette "mappe" o "schemi" che in realtà sono riassunti pieni di contenuti e di informazioni 

Perché nessuno ha mai spiegato loro come sia inefficace quel metodo rispetto al sapere costruire vere mappe concettuali o mentali.

Quante volte hai dedicato lezioni ad insegnare ai tuoi alunni un metodo efficace di preparazione  di questo mediatori?

Ire ha scritto:

Bene: e allora PERCHE' la maggior parte di questi ci prova sistematicamente, a portarsi dietro delle cosiddette "mappe" o "schemi" che in realtà sono riassunti pieni di contenuti e di informazioni 

Perché nessuno ha mai spiegato loro come sia inefficace quel metodo rispetto al sapere costruire vere mappe concettuali o mentali.

Se lo trovassero davvero inefficace, non continuerebbero a usarlo.
Poi, certo, dipende se "efficace" vuol dire efficace per imparare, o efficace per prendere la sufficienza, riempiendo qualche riga di risposte precompilate a domande ricorrenti...

Oppure, come tu stessa riconosci, se RIESCONO davvero a districarsi in tutto quel materiale di lettura impegnativa e a rintracciare agevolmente il paragrafo giusto e copiarlo, forse tanto dislessici non sono.

Tempo fa avevo un alunno che faceva proprio quello indicato da paniscus. Faceva riassunto lo metteva dentro un riquadro con un paio di frecce E poi entrava all'interrogazione leggendo paripari quello che c'era scritto. Tra l'altro con tutte le difficoltà di lettura che si portava dietro. era veramente una cosa imbarazzante, Allora io stessa durante le ore buca ho fatto diverse lezioni per spiegare come si faceva la mappa concettuale, ossia l'indicazione della mera parola chiave che riportasse alla mente il concetto da enucleare, dopo aver ritrovato nel testo i significati fondanti da studiare attraverso la sottolineatura. ovviamente il ragazzo ritornava nelle settimane successive ad utilizzare il metodo iniziale, fondamentalmente perché non si doveva sbattere a studiare minimamente. In alcuni casi gli sono stati addirittura fornite direttamente dagli insegnanti delle mappe veramente ben fatte, ma lui continuava a sostenere che si trova meglio con le sue. ovviamente

paniscus_2.1 ha scritto:

Ire ha scritto:

Bene: e allora PERCHE' la maggior parte di questi ci prova sistematicamente, a portarsi dietro delle cosiddette "mappe" o "schemi" che in realtà sono riassunti pieni di contenuti e di informazioni 

Perché nessuno ha mai spiegato loro come sia inefficace quel metodo rispetto al sapere costruire vere mappe concettuali o mentali.

Se lo trovassero davvero inefficace, non continuerebbero a usarlo.
Poi, certo, dipende se "efficace" vuol dire efficace per imparare, o efficace per prendere la sufficienza, riempiendo qualche riga di risposte precompilate a domande ricorrenti...

Oppure, come tu stessa riconosci, se RIESCONO davvero a districarsi in tutto quel materiale di lettura impegnativa e a rintracciare agevolmente il paragrafo giusto e copiarlo, forse taislessici non sono.

Non mi attribuire affermazioni che non ho mai fatto.
Noto che non rispondi alla domanda su quante lezioni dedichi a spiegare ai tuoi alunni come si debbono costruire le mappe. 

Si continua ad usare qualcosa credendolo il meglio possibile fino a quando non si è consapevoli dell'esistenza di altro.

Invece di dire. ,",,non puoi usare questa mappa perché è troppo scritta". Si cominci un po' a dire ' guarda, facendo in questo e questo modo troveresti meglio le informazioni

In questi ultimi anni la scuola è cambiata moltissimo. Iragazzi già negli ultimi anni delle elementari e durante tutte le scuole medie vengono instradati verso la costruzione di mappe concettuali, anche a forza. Un esempio è il mio nipote più grande, che detestava fare le mappe perché riesce e preferisce studiare sul libro, mentre molti insegnanti li obbligavano, come se fosse L'unico strumento per studiare, secondo l'assurda teoria che lo strumento migliore per il DSA è lo strumento che va bene per tutti. Se avessero obbligato me in terza media me ne sarei andata a lavorare in fabbrica Il problema Ire è che spesso sono proprio i ragazzi dislessici a non saper costruire le mappe perché per farlo bisogna: Leggere attentamente il testo, Saper individuare i nuclei fondanti di ogni argomento, e saper trovare la parola chiave che li racchiuda. La dimostrazione la trovi sui gruppi Facebook delle mappe concettuali dove non c'è un ragazzo che chiede aiuto ma sono tutte mamme.

Noto che non rispondi alla domanda su quante lezioni dedichi....

Nemmeno tu hai risposto alla mia domanda: secondo te è normale che un DISLESSICO si trovi tanto bene con uno strumento compensativo che consiste in una gravosa mole di pagine scritte, oltretutto con paragrafi lunghi e densissimi, perché deve cercare di cacciarci dentro tutto il possibile... e che, messo di fronte alla possibilità di utilizzare degli schemi più snelli e più accessibili alla sua lettura, rifiuti perché "si trova meglio" con il faldone enciclopedico fitto?

Senza contare che, in generale, quei casi che ho avuto che agivano in questo modo, avevano tipicamente due caratteristiche comuni:

a) quei riassunti non li facevano nemmeno da soli, ma con il massiccio aiuto a pagamento di "tutor di apprendimento" (quindi NON semplici insegnanti improvvisati di ripetizioni private, ma dei presunti professionisti, specializzati proprio sul tema, e spesso consigliati loro dallo stesso medico o psicologo che aveva fatto la diagnosi, si può immaginare che razza di serietà e di coerenza circolassero in quegli ambienti);

b) si erano ritrovati qualche insegnante che (per quieto vivere, o per ideologia invasata dell'aiuto massimo possibile a tutti i costi) glieli accettava così, e quindi non si capacitavano del perchè qualcun altro facesse tutte quelle storie...